История развития педагогики

Орловская региональная академия

государственной службы

Кафедра социологии и психологии

Реферат

на тему:

История развития педагогики

Выполнила студентка:

1 ЮЗСП Рохлина О.А.

Проверила:

ст. преподаватель Шеховцова Е.Ю.

Орел — 2007

Введение

…3

1. Зарождение систем воспитания…4

2. Развитие педагогических систем за рубежом…8

3. Становление и развитие педагогики в России…11

Заключение

…22

Список литературы

…23

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен-ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития обще-ства.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль-но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради-ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите-рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока-зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче-ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело-века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из педагогических систем является ориентация на вос-питание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

1. Зарождение систем воспитания

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принци-пов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реа-лизации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, госу-дарства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существу-ет до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIH-XIX веков и современного пе-риода развития человечества — XX и начала XXI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина — члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7−15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но глав-ным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообраз-ным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрас-тала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетичес-кому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предо-ставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. — С. 27

На втором этапе воспитания (15−20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточа-лись: Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвяща-лись в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20−30 лет) они постепенно приобретали статус пол-ноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипер-трофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого, поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI—IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновремен-но мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преиму-щественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и вос-питание.

На втором этапе (16−18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18−20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совер-шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи сво-бодных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геомет-рия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для мно-гих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI—XV вв.еков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос-питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не-бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплоти-лись в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные ста-дии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмеча-ются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.). Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. — С. 156

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе царского воспитания и в системе воспи-тания джентльмена (Дж Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по-слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести» В основе содержа-ния рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пе-ние и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет маль-чик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, уме-ний и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, преж-де всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физи-ческого развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспи-тание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности лег-ли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII—XX вв.еков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав-ными составляющими его системы были:

* физическое воспитание, выработка характера, развитие воли, и нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

* трудовое воспитание;

* развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, сре-да и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, станов-ление человека как индивидуальности.

2. Развитие педагогических систем зарубежом

Педагогическая система Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не долж-но мешать развитию этого совершенства, а потому следу-ет предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положи-ли начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интереса-ми и желаниями детей и способствовать их развитию.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книж-ный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником раз-вития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос-питанию.

Педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо таковы.

1.Содержание и методика обучения должны способ-ствовать развитию самодеятельности и активности учени-ка. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в по-ложение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не за-учивает науку, а выдумывает ее сам».

2.Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.

3.Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непо-средственного общения с природой, жизнью, практикой. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. — С. 240

Педагогическая система Генриха Песталоцци — XIX век.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и прак-тическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746—1827), который утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармо-ническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней де-ятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики на-чального обучения. Его теория элементарного образова-ния включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармо-нично развитого человека. Его идею развивающего обу-чения К. Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, геогра-фии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспи-тания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как осно-вы их нравственного развития. В практической педаго-гической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посиль-ного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспи-тательного коллектива, для нравственного формирова-ния своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюде-нии и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последо-вательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без приме-нения наглядности нельзя добиться правильных представ-лений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рас-судочностью образования, способной формировать только пустых болтунов» и т. д.

Педагогическая система Иоганна Гербарта и Адольфа Дистерверга

Заметную роль в разработке педагогических основ вос-питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую рез-вость», используя для этого физические наказания, а так-же осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты-вал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи акти-визации учебной деятельности учащихся, усилении значи-мости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными прин-ципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностъю он понимая раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложен-ным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уров-нем культуры данного времени и страны.

3. Становление и развитие педагогики в России

Активно разрабатывались идеи воспитания в россий-ской педагогике. Необходимо отметить, что в России с дав-них времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде в 1030 году.

Весьма плодотворной была теоретическая и практичес-кая деятельность в области педагогики выходца из Бело-руссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царе-вичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблю-дением воспитывался Петр I. Симеон Полоцкий разрабо-тал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значи-тельно расширила высшее образование в российском го-сударстве. С. Полоцкий считал главными факторами вос-питания пример родителей и учителей, а также окружаю-щую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. — С. 214

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711—1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую граммати-ку» (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просве-тительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Но-виков впервые в русской педагогической литературе объя-вил педагогику наукой.

С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учи-тельская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало от-крытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой науч-ной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Тол-стой, который в своем имении Ясная Поляна организо-вал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самосто-ятельности детей, стремился к воплощению теории «сво-бодного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

Дидактическая система К. Д. Ушинского

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если пе-дагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особеннос-ти. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог бу-дет не только учителем, но и психологом. В своем капи-тальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходи-мость их учета в процессе обучения. Особое внимание об-ратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и пере-довых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личнос-ти, подготовка человека к физическому и умственному тру-ду как высшей форме человеческой деятельности.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравствен-ном воспитании он отводил одно из главных мест патри-отизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга — «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспи-тания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей Ушинского была поста-новка перед учителем задачи научить учеников учить-ся: «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность са-мостоятельно, без учителя, приобретать новые позна-ния».

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обуче-ния, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знании, но и на убеждения человека». Таким образом, К. Д. Ушинский по праву считается ос-новоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно дол-жно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа на-глядности и т. д.

Особенности педагогической системы школьного образования в послереволюционной России

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были пере-даны Народному комиссариату просвещения. В его дея-тельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дорево-люционной России:

*разносторонний состав учебных предметов, включа-ющий гуманитарные, физико-математические и естествен-ные науки;

* большое количество учебных часов на язык и лите-ратуру, математику и естественные науки;

* значительное количество часов на физическое воспи-тание.

В дальнейшем учебные планы советской школы мно-гократно перерабатывались, однако эти характерные чер-ты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьны-ми предметами и соединить обучение с жизнью и практи-кой. Вводились новые методы и приемы обучения. Шко-ла имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. — С. 137

В 1930 году было объявлено о всеобщем обязатель-ном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП (б) в 30-е годы четко определил требования к общеобразова-тельной школе: обеспечить высокий уровень знаний, поли-техническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным ус-воением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком оп-ределении продолжительности и структуры учебного года.

Школа была ориентирована на образование информа-ционного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные про-блемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. — С.273

Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идео-логизация воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория 1920—30-х годов в России име-ла ряд характерных особенностей: основная педагогичес-кая идея того времени — идея трудовой школы, основан-ной на принципах политехничности и индустриализации.

Политехнический принцип заключается в том, что тру-довые занятия любого специального вида являются сред-ством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н. К. Крупской.

«Трудовая школа есть орудие выработки нового чело-века и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», — писал П. П. Блонский, обо-сновывая принцип индустриализации, понимаемый как тес-ная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называ-емых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества стави-ли своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеоб-разовательные дисциплины, и учащиеся получали образова-ние в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось важнейшей частью пе-дагогической практики.

С. Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогичес-кой работы является детский труд, существенно отличаю-щийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразо-вательным». Вопросы трудового воспитания рассматрива-лись в трудах А. С. Макаренко.

Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н. К. Крупской, — основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеуст-ремленной личности разрабатывались в трудах практичес-ки всех крупных ученых — педагогов того времени.

Педагогическая система П.П. Блонского

Павла Петровича блонского (1884—1941) часто назы-вают «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополага-ющие педагогические идеи: обучение и воспитание долж-но осуществляться на основе знаний закономерностей разви-тия ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (ум-ственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследова-ния Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рас-сматривая его как «естественное целое». В учебнике «Пе-дология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенно-стей воспитания и обучения. Блонский выдвинул ориги-нальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом по-ведения человека. Блонский сформулировал принцип ин-дустриализации — тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский — автор первого учебного пособия, но педа-гогике в советской России.

Педагогическая система А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (прак-тически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в комму-ну, — этот педагогический опыт Макаренко описал в ли-тературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систе-му воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного кол-лектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строе-ния и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, созда-ния воспитывающих традиций. Опыт творческого разви-тия личности в коллективе по методике Макаренко прин-ципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. — имеют значение до сих пор. «…В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», — писал Макаренко. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. — С.255

Макаренко подчеркивал решающее влияние социаль-ной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни … а живут и трудят-ся, мыслят и переживают, в к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обя-занности, включая право на радость и обязанность ответ-ственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив — главная задача воспитательной работы. На-стоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллек-тива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного уч-реждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован опреде-ленным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.

Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, ме-тодов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что вос-питать ребенка правильно легче, чем потом его перевос-питывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что се-мья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязан-ностями, в том числе и ребенок. Личный пример родите-лей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отноше-ния между собой — все это влияет на ребенка, формиру-ет его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслужен-ный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили ос-новой для развития социальной педагогики, исправитель-но-трудовой педагогики. Он выступал против использова-ния для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственно-го уклона.

Педагогическая система В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его пе-дагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь прора-ботал в сельской школе. Важное место в его деятельнос-ти занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым ди-ректором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хоти-те, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ве-дите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. — С. 128

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он про-должил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным уче-ником в коллективе. Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоцио-нальная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника — к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бес-конечности, т. е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия — «коллек-тивная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, об-мен духовными приобретениями, знаниями повышает «ин-теллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и ори-гинально разработаны Сухомлинским вопросы воспита-тельного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко по-казал, что успех работы воспитателя, направленной на гар-моничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Дидактические системы педагогов-новаторов

В конце 70-х — начале 80-х годов на арену обществен-но-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность сво-им предметом, умение построить урок так, чтобы все уче-ники участвовали в учебном труде, любовь к детям, уваже-ние к личности ребенка с того самого дня, когда он пере-ступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки».

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педаго-гическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педаго-ги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценнос-тям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллек-тивной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использу-ет такие приемы: объясняет учебный материал макси-мально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, учени-ки отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначаль-но решают те же задачи, которые рассматривались на уро-ке, — в результате даже «слабые», но желающие учить-ся ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчес-ки выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при про-верке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каж-дым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инст-рументы учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995. — С. 320

Индивидуальное воздействие на личность ребенка че-рез работающий, (созидающий, творящий коллектив харак-терно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонно-стей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные ин-струменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: «Научился сам — научи товарища».

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились пре-одолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца 20 века.

Заключение

Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности.

В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания.

В России основоположником научной дидактики можно считать К. Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему.

В отличие от зарубежных дидактических систем, прошедших исторические трансформации дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно.

Лишь с обретением Россией свободы и демократии педагогика получила возможности следовать зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки.

Современная педагогика прежде всего направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. — М.: Педагогика, 2005.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв М.: Педаго-гика, 2000.

3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1999.

4. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

5. Гессен С, И. Основы педагогики. М, 1995

6. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 2002.

7. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.

9. История педагогики М.: Просвещение, 1992.

10. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.

11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

12. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М-, 1990.

14. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000.

15. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

16. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 2004.

17. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2003.

18. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005.