Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций

Диссертация: Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научная новизна исследования заключается в том, что определены пути и условия организации и проведения контроля знаний, способствующие повышению его эффективности в учебном процессе. При этом: выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие объективизацию результатов контроля знаний путем выделения частнои дидактических целей, учебных элементов содержания, измерительных и оценочных процедурвыявлены… Читать ещё >

Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе на основе объективизации его результатов и усиления обучающе-воспитывающих функций (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования контроля знаний на учебных занятиях
    • 1. 1. Анализ теории и практики совершенствования контроля знаний
    • 1. 2. Основы методики объективизации результатов контроля знаний
    • 1. 3. Основы методики усиления обучающе-воспитывающих функций контроля знаний
  • ГЛАВА II. Педагогическая эффективность разработанных методик совершенствования контроля знаний
    • 2. 1. Методика педагогического эксперимента
    • 2. 2. Результаты педагогического эксперимента

В совокупность средств, обеспечивающих функционирование системы управления обучением, важная роль принадлежит научно-обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебнопознавательной деятельности учащихся. Это обусловливается тем, что контроль должен обеспечивать не только фиксацию и оценку результатов завершенных этапов обучения, но и способствовать регуляции и коррелированию учебного процесса, целенаправленному формированию у учащихся различных структур умственной деятельности, достижению дидактических целей и решению методических задач.

Значимость контроля знаний в учебном процессе подчеркивается многими дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы контроля уже давно исследуются. Это, в частности, аспекты, связанные:

— с уточнением возможностей управления учением через контроль знаний (Г.Н. Александров, С. И. Архангельский, Ю. А. Белый, A.M. Дорошкевич, A.M. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, И. И. Тихонов, Е. Л. Белкин, А. И. Иванов, В. П. Беспалько и др.);

— с выявлением и обоснованием требований к контролю с позиций его роли в реализации дидактических принципов в учебном процессе (Д.А. Атаев, И. Т. Огородников, Е. И. Перовский, В. П. Беспалько, Е. Л. Белкин, Г. И. Щукина и др.);

— с определением характеристик отдельных этапов контроля, его составных элементов, их целей, функций, методов и средств реализации (Б.Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов, В. Н. Ефимов, Р. Ф. Кривошапова, О. Ф. Силютина, М. Р. Кудаев и др.) — с разработкой методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (А.А. Аукума, Г. Н. Александров, Б. П. Битинас, Г. В. Воробьев, М. И. Грабарь, В. И. Михеев, Е. Л. Белкин и др.).

В последние годы наметилась тенденция к решению проблем контроля знаний путем разработки и анализа его систем. Сделана попытка (В.Н. Ефимов) построить обобщенную модель системы контроля, которая позволила уточнить его функции, построить иерархическое дерево целей контроля, провести анализ и синтез структуры системы и выделить два вида контроля: корректирующий и «констатирующий.

Однако, наш анализ результатов завершенных психолого-педагогических работ и практики обучения показал, что, несмотря на выявленные основные качества, присущие контролю, выделенные его цели и функции, виды и организационные формы, разработанные требования к различным средствам контроля и периодичности проведения контрольных процедур, эффективность контроля знаний остается достаточно низкой. Это, во многом объясняется отсутствием научно-методического подхода к организации и проведению таких контрольных процедур, которые способствовали бы включению контроля знаний в целостный учебно-воспитательный процесс как органичного его этапа, где прямо решаются задачи обучения и развития личности обучаемых. В настоящее время контроль, как правило, решает более частные задачи.

В связи с этим в качестве проблемы исследования мы сформировали следующее: определение путей организации и проведения контроля знаний, способствующих повышению его эффективности в учебном процессе.

Решение этой проблемы является целью нашей работы. В качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контроля знаний на учебных занятиях, а его предметit, — методики совершенствования контроля знаний.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что для повышения эффективности контроля знаний необходима реализация условий, обеспечивающих объективизацию результатов контрольных процедур и позволяющих осуществлять в процессе контроля мотивацию обучаемых на учебный труд, актуализацию и развитие у них операциональных структур мышления и других психических качеств и свойств.

Необходимость проверки сформулированной гипотезы исследования потребовала решения следующих задач: выявить и обосновать пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессеопределить и обосновать условия, способствующие объективизации контроля знанийцеленаправленной мотивации обучаемых на учебный трудактуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе проверки знанийразработать методику реализации в учебном процессе выявленных условийосуществить экспериментальную проверку эффективности реализации выявленных в ходе исследования путей организации и проведения контроля знаний, повышающих его эффективность.

Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.

В качестве специальной методологии выступили системный подход к анализу «педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальносгь структуры педагогических исследований, определение логики и структуры научного поиска и др.

Теоретическую основу исследования составили современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебно-познавательной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.

Решение поставленных задач, проверка исходных предположений и результатов исследования осуществлялись с помощью следующего комплекса методов :

— теоретический анализ проблемы;

— изучение и обобщение педагогического опыта;

— моделирование педагогических объектов;

— прямое и косвенное наблюдение;

— диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);

— педагогический эксперимент;

— статистические методы.

В ходе теоретического исследования анализировалась директивная, научная и методическая литература, относящаяся к сформулированной проблеме, опыт организации и совершенствования контроля знаний на учебных занятиях, разрабатывались методики построения контроля знаний, обеспечивающие объективизацию результатов контрольных процедур и усиление их обучающе-воспитывающих функций, использовались методы статистической обработки результатов.

В ходе экспериментального исследования коррегировались разработанные методы совершенствования контроля знаний, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанных методик осуществления контроля знаний, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, методики обработки статистических данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта от реализации предложенных методик построения контроля знаний.

Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1994;1995 гг.) проводился анализ результатов теоретических исследований по проблеме, опыта постановки контроля знаний на учебных занятиях, подходов и методик совершенствования контрольных процедур, теоретических основ разработки условий объективизации результатов контроля знаний и усиления его обучающе-воспитывающих функций.

На втором этапе (1995;1997 гг.) разрабатывались и частично апробировались методики объективизации результатов контроля и усиления его обучающе-воспитывающих функций.

На третьем этапе (1997;1998 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты и оформлялась диссертация.

Логика основного содержания исследования такова. В ходе его вначале анализируется теория и практика контроля знаний обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Здесь показывается, как менялись взгляды психологов и дидактов на назначение контроля знаний и акцентируется внимание на том, что в настоящее время контроль рассматривается как органичный этап целостного учебно-воспитательного процесса, решающий его задачи и позволяющий не только оценить факт усвоения (неусвоения) обучаемым необходимого содержания учебного материала, но и реализовать в процессе проверки знаний функции обучения и развития личности. В этой связи рассматривается обобщенная модель системы контроля и выделяются цели, задачи и функции двух его видов — контроля констатирующего и контроля корректирующего, показываются специфика и возможности этих видов контроля. Затем с позиций специфики организации и проведения двух видов контроля анализируется опыт преподавателей по совершенствованию контроля знаний. В итоге констатируется наличие определенного дисбаланса между тем, что известно по проблеме контроля в педагогической науке и тем, как решается эта проблема на практике, доказывается необходимость разработки методов и технологий реализации дидактических условий, обеспечивающих объективизацию оценки результатов учебно-воспитательного процесса и усиление обучающе-воспитывающих функций контроля.

Далее выявляются и описываются условия, обеспечивающие возможность объективизировать оценку результатов учебно-воспитательного процесса (объективизировать результаты контроля знаний). В качестве таких условий выделяется необходимость объективизации трех процедур, составляющих основу контроля и необходимость однозначного задания частно-дидактических целей учебного процесса.

Однозначное задание частно-дидактических целей учебного процесса предлагается осуществлять исходя из характеристики уровней знаний, выделенных В. П. Беспалько.

Первую процедуру контроля (выделение того, что следует оценивать) предлагается объективизировать путем уточнения списка учебных элементов, составляющих содержание учебной темы, методом моделирования научного начала учебной информации.

Вторую процедуру контроля (измерение выделенного для оценивания) предлагается объективизировать путем использования специальным образом организованной процедуры тестирования.

Для объективизации третьей процедуры контроля (оценка измеренного) предлагаются четырехи двенадцатибальная шкалы.

Возможности реализации предложенных методик проверяются на конкретном дидактическом материале различных учебных предметов.

Затем анализируется суть обучающе-воспитывающих функций контроля и показывается, что они подразумевают возможность в ходе проверки знаний обучаемых, наряду с повторением, закреплением и применением знаний, создавать у обучаемых стимул к учению, помогает им обобщать и формировать научные понятия, представления и закономерности, облегчать процессы восприятия и переработки учебной информации.

В этой связи для определения учебных элементов, являющихся опорными для усвоения новой информации и места контрольных процедур в логике учебного процесса предлагается моделировать учебное начало вводимой информации по методике, разработанной E.JI. Белкиным.

Для определения структуры и содержания заданий контроля, помогающего воспринимать и перерабатывать новую учебную информацию, последовательность их предъявления, формы выражения каждого задания, входящего в серию, предлагается ориентироваться на типы познавательных задач, на основе которых вводится новый материал, методы изложения преподавателем учебной информации в рамках той или иной познавательной задачи и рекомендации психологов по организации эффективного функционирования различных психологических механизмов усвоения знаний в дидактических ситуациях разного вида.

Все эти предложенные методики реализуются на конкретном содержании учебного материала различных дисциплин.

Для определения структуры и содержания заданий контроля, помогающего мотивировать обучаемых на дальнейший учебный труд, последовательности их предъявления, формы выражения каждого задания, входящего в серию, предлагается ориентироваться на проверенным опытом способы формирования мотивации в рамках трех возможных направлений организации учебной познавательной деятельности. В этой связи формулируются требования к системе разработки и построения заданий контроля, которые реализуются на материале разных учебных предметов;

Эффективность построения и реализации контроля знаний обучаемых в рамках разработанных и предложенных методик проверяется в экспериментальном учебном процессе. Об эффективности разработанной системы контроля знаний судят по тому, как меняются оценки обучаемых контрольных и экспериментальных групп (как меняется состав подгрупп обучаемых с различной успеваемостью), меняется их отношение к учебной деятельности и их работоспособность.

Кроме того результаты пяти контрольных срезов, проведенных по единой методике в контрольных и экспериментальных группах, статистически обрабатываются и сравниваются.

Экспериментальная база: Рязанский государственный педагогический университет, Московский открытый государственный политехнический университет, Рязанский ИРО.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены пути и условия организации и проведения контроля знаний, способствующие повышению его эффективности в учебном процессе. При этом: выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие объективизацию результатов контроля знаний путем выделения частнои дидактических целей, учебных элементов содержания, измерительных и оценочных процедурвыявлены и обоснованы условия, способствующие целенаправленной мотивации обучаемых на учебный труд, актуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе контроля знаний на основе специально разработанной системы знанийразработаны и экспериментально проверены методики реализации в учебном процессе выявленных путей и условий организации и проведения контроля знаний, повышающих его эффективность.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что даны психолого — дидактически обоснованные методики построения и реализации системы контроля знаний, в которых в ходе разработки самих, контрольных процедур предусматривается не только объективизация результатов контроля при решении его специфических задач, но и усиление возможностей контроля по решению задач собственно обучения (образовательных, воспитательных, развивающих).

Практическая значимость исследования состоит в том, что система контроля знаний, реализующая выявленные в ходе работы дидактические условия, обнаружила достаточно высокую эффективность.

Предложенные методики совершенствования контроля знаний нашли применение в ряде учебных заведений (РГПУ, Саратовский РИПКРО и др.).

По ряду учебных предметов внедрены в практику серии контрольных заданий для констатирующего и корректирующего контроля.

Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов педагогики и методик преподавания.

Достоверность полученных в ходе исследования результатов базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проводимого исследования, репрезентативностии статистической значимости выборок, сочетании качественного и количественного анализа.

Апробация результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов и процедур констатирующего и корректирующего контроля, которые используются в Рязанском государственном педагогическом университете, в Саратовском РИПКРО и др.

Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на ученых советах (1995 — 1998 гг.):

— Рязанского государственного педагогического университета;

— Саратовского института повышения квалификации работников образования;

— Центра переподготовки кадров высшей школы (г. Москва);

— Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (г. Москва).

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Контроль знаний должен обеспечивать, с одной стороны, объективность оценки результатов обучения, а, с другой стороны, позволять в процессе повторения, закрепления и обобщения усвоенных знаний решать задачи образовательного, воспитательного и развивающего характера.

2. Объективность оценки результатов обучения обеспечивается однозначным заданием частно-дидактических целей учебного процесса и специально организованными процедурами выделения учебных элементов содержания учебной информации, измерения и оценки качества их усвоения.

3. Достижение образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения в ходе контрольных процедур обеспечивается специальным построением систем заданий, способствующих мотивированию к учебной* деятельности, актуализации и развитию у обучаемых операциональных структур мышления.

4. Основой реализации перечисленных выше условий совершенствования контроля знаний служат научно-методические рекомендации системно-структурной дидактики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного исследования:

1. Дан анализ теории и практики совершенствования контроля знаний в учебно-воспитательном процессевыделены аспекты процесса контроля, требующие изменений в организации и проведении процедур проверки знаний обучаемыхраскрыта сущность целей, задач и функций основных видов контроля и выявлены основные подходы к их совершенствованию.

2. Показано, что совершенствование процедур констатирующего контроля должно предусматривать реализацию при их построении и осуществлении следующих методик:

• однозначного задания частно-дидактических целей учебного процесса;

• уточнения списка учебных элементов, составляющих содержание учебного материала, на основе моделирования его научного начала;

• измерения качества усвоения обучаемыми содержания учебных элементов в списке на основе специальным образом организованного тестирования;

• оценки измеренного качества усвоения обучаемыми содержания учебных элементов по списку на основе использования адекватных целям контроля шкал.

В ходе исследования выявлены, обоснованы и реализованы на практике все методики, обеспечивающие совершенствование процедур констатирующего контроля (объективизацию результатов оценки качества учебного процесса, полученных по итогам контроля).

3. Показано, что совершенствование процедур корректирующего контроля должно предусматривать при их построении и осуществлении учет необходимости при повторении, закреплении и обобщении усвоенных обучаемыми знаний решение образовательных, воспитательных и развивающих задач целостного учебно-воспитательного процесса. Для этого нужно реализовывать следующие методики:

• определения номенклатуры учебных элементов, являющихся опорными для усвоения новой информации и места процедур корректирующего контроля в логике обучения на основе моделирования учебного начала содержания материала темы (раздела, курса) — определения структуры и содержания заданий процедур корректирующего контроля, помогающего воспринимать и перерабатывать новую учебную информацию, последовательность их предъявления, и формы выражения каждого задания, входящего в серию, на основе согласования специфики типов различных познавательных задач, методов изложения преподавателем учебной информации в рамках той или иной познавательной задачи и рекомендаций психологов по организации эффективного функционирования различных психологических механизмов усвоения знаний в дидактических ситуациях разного вида;

• определения структуры и содержания заданий процедур корректирующего контроля, помогающего мотивировать обучаемых на дальнейший учебный труд, последовательности их предъявления, формы выражения каждого задания, входящего в серию, на основе учета проверенных опытом способов формирования мотивации в рамках трех возможных направлений организации учебной познавательной деятельности (формирование мотивации через влияние на обучаемого определенным образом построенного содержания учебного материалаформирование мотивации через специальную организацию операциональной деятельности обучаемогоформирование мотивации через такую организацию учебно-познавательной деятельности, которая помогает ему испытывать чувство эмоционального удовлетворения от усвоения учебного материала).

В ходе исследования выявлены, обоснованы и реализованы на практике все методики, обеспечивающие усиление обучающе-воспитывающих функций корректирующего контроля знаний.

4. Экспериментально подтверждена гипотеза исследованияпоказано, что эффективность учебно-воспитательного процесса возросла в результате применения разработанной системы контроля знаний. Показано, что реализация выявленных методик построения и осуществления контрольных процедур позволила контролю выступать и как средству объективной оценки качества завершенных этапов учебного процесса, и как средству целенаправленной регуляции процесса протекания умственной деятельности обучаемых, средству актуализации и развития ее содержательных структур.

Доказано, что контроль оказался в состоянии способствовать единству обучения и развития, приданию познавательной деятельности обучаемых активного осознанного характера, формированию у обучаемых положительного отношения к учебе и, тем самым, оказывать целостное воздействие на формирующуюся личность и на качество усвоенных знаний.

5. Продолжением данного исследования могут явиться работы, посвященные, например, выявлению наиболее эффективных методик применения различных структур констатирующего и корректирующего контроля на учебных занятиях различного вида и дидактического назначения. Требует дальнейшей разработки и вопрос об оптимальном сочетании в контрольных процедурах возможных вариантов представления различных заданий на деятельность обучаемых.

Кроме того, до сих остается недостаточно проверенным характер психологических воздействий на обучаемых различных программ констатирующего и корректирующего контроля и разных возможных их сочетаний в рамках единой системы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г. // Правда. 1936. — 5 июля.
  2. О порядке производства испытаний. // Еженедельник Народного Комиссариата просвещения РСФСР. 1925. — № 4 (54) — С. 36.
  3. О проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся восьмилетних и средних общеобразовательных школ. Инструктивно-методическое письмо. // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М: Учпедгиз, 1962. Вып. 35. — С. 14−31- С. 17−30.
  4. Формы учета знаний учащихся. Из информационных материалов НКП. // Еженедельник Народного Комиссариата просвещения. -1923. № 6 (35). — С. 30−31.
  5. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 143 с.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.
  7. .Г. Психология педагогической оценки. Л.: Изд. Института мозга. — 1935. — 146 с.
  8. Т.И., Жежеров М. И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения. // Советская педагогика. -1971. -№ 11. -С. 73−80.
  9. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 383 с. ¦
  10. Г. В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся. // Советская педагогика. 1978. — № 8. — С. 97−100.
  11. Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований. // Советская педагогика. 1086. — № 3. — С. 40−46.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977. — 252 с.
  13. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы). // Советская педагогика. -1975.-№ 4.-С. 41−48.
  14. Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения ТСО. Ярославль: ВерхнеВолжское книжное издательство, 1982. — 106 с.
  15. .Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Управление познавательной деятельностью. (Методические основы). -Ярославль: Изд. Ярославского пединститута, 1968. 135 с.
  16. Е.Л., Новикова Т. В., Ефимов В. Н. Методические указания по изучению темы «Контроль и оценка знаний учащихся». М.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, 1980. — 38 с.
  17. И.А., Сергеев В. В. Проверка знаний: как ее организовать лучше. // Среднее специальное образование. 1974. -№ 12. -С. 17−23.
  18. В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика. 1968. — № 4. -С. 52−69.
  19. В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, Изд. Воронежского университета, 1977. 304 с.
  20. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. — 271 с.
  21. Д.П. Формирование умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся. // Вопросы психологии. 1962. — № 4. — С. 74−82.
  22. С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке. // Советская педагогика. 1982. — № 2. — С. 40−41.
  23. Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы. // Советская педагогика. -1982. -№ 1.- С. 103−108.
  24. И.Г., Кремер Н. Ш. Экзаменуют преподаватель и машина. // Вестник высшей школы. 1979. — № 3. — С. 20−23.
  25. Г. В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике. // Советская педагогика. 1969. — № 1. — С. 156−158.
  26. Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Советское радио, 1968. — 362 с.
  27. С.И. Об использовании метода тестов' при учете успеваемости школьников. // Советская педагогика. 1963. — № 10.-С. 28−37.
  28. JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР. — 1965. — 519 с.
  29. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1953. — 135 с.
  30. П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967. — 44 с.
  31. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 236−277.
  32. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. — 143 с. •
  33. В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966. — 32 с.
  34. Н.Б. Контроль знаний заочников. // Среднее специальное образование. 1975. — № 1. — С. 19−21.
  35. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 134 с.
  36. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-243 с.
  37. Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? // Народное образование. 1982. — № 9. — С. 41−45.
  38. Н.Г. Содержание и логика его изучения. // Советская педагогика. 1987. — № 9. — С. 22−26.
  39. Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся. // Среднее специальное образование. -1983. -№ 3.- С. 35−37.
  40. .И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках. // Советская педагогика. 1982. — № 7. -С. 24−26.
  41. Дидактика средней школы / под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н. М.: Просвещение, 1975. — 302 с.
  42. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  43. А.И., Гурьяшина С. С. Контроль и управление успеваемостью. // Вестник высшей школы. № 8. — 1980. — С. 8−13.
  44. Г. А. Опыт оценки нравственной воспитанности учащихся. // Советская педагогика. 1979. — № 4. — С. 50−54.
  45. Г. В. Совершенствование контроля и учета знаний учащихся в средней школе (на материале химии): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1984. — 16 с.
  46. В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: 1984. — 13 с.
  47. В.Н. Основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Методические указания. М.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, 1982. — 48 с.
  48. П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики. // Советская педагогика. 1965. — № 6. — С. 83−96.
  49. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 159 с.
  50. Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 175 с.
  51. Л .В. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1962. 148 с.
  52. Л.Я. Средства обучения как система. // Советская педагогика. 1986. -№ 9. — С. 55−58.
  53. Т.А. О педагогических основах программированного обучения. // Советская педагогика. 1963. — № 8. — С. 110−120.
  54. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. -= 574 с.
  55. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 228 с.
  56. М.Г. О критерии оценки знаний студентов. // Советская педагогика. 1975. — № 4. — С. 90−97.
  57. В.А. Действенный фактор улучшения качества подготовки. // Вестник высшей школы. 1980. — № 5. — С. 58−60.
  58. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
  59. Контроль успеваемости учащихся. // Среднее специальное образование. 1975. — № 2. — С. 38−43.
  60. Э.А., Коган Т. Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников. // Советская педагогика. 1980. — № 8. — С. 47−52.
  61. Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения. // Советская педагогика. 1979. — № 7. -С. 86−92.
  62. Р.Ф., Сшпотина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе. // Советская педагогика. 1980. — № 11.-С. 60−65.
  63. М.Р. Опыт использования образных, знаковых и мысленных моделей на учебных занятиях. // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Майкоп, 1996. -121−152 с.
  64. М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. / Проблемы и методы построения и реализации его системы. -Майкоп, 1997. 195 с.
  65. П.И. Не в ущерб творческой самостоятельности. // Вестник высшей школы. 1981. — № 6. — С. 28−29.
  66. М.И. Проверке комплексный подход. // Вестник высшей школы. — 1981. — № 6. — С. 29−30.
  67. А.А. Условия эффективности и достоверности научного исследования. // Советская педагогика. 1988. — № 5. -С. 35−39.
  68. П.П. Нужен научно-методический поиск. // Вестник высшей школы. 1981. — № 6. — С. 26−28.
  69. A.M. Возможность надежности оценки знаний учащихся. // Советская педагогика. 1978. — № 8. — С. 101−105.
  70. А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.
  71. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Педагогика, 1975. — 285 с.
  72. И.Я. Качество знаний и их источники. // Новые исследования в педагогических науках, № 2 (30). М.: Педагогика, 1977. — С. 16−21.
  73. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 63 с.
  74. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 95 с.
  75. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  76. С., Сиразиева Р. Формирование мотивационной сферы учащихся. // Советская педагогика. 1982. — № 4. — С. 141.
  77. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 357 с.
  78. Международное исследование по проблеме проверки и оценки знаний учащихся (проект МИССП). // Советская педагогика. -1980.-№ 2.-С. 153−155.
  79. Н.А. Психология усвоения понятий. // Известия Академии педагогических наук, Вып. 28. 1950. — - С. 3−16.
  80. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Волгоград: Изд. Волгоградского политехнического института, 1985. — 208 с.
  81. В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса. // Советская педагогика. — 1979. — № 8. — С. 75−82.
  82. Э.И. Методика и результаты • изучения знаний учащихся. // Советская педагогика. 1962. — № 9. — С. 62−83.
  83. В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1987. — 16 с.
  84. В.И. Проверка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. — 27 с.
  85. Основы педагогики высшей школы / под ред. E. JL Белкина. М.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, 1987. — 124 с.
  86. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-607 с.
  87. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1960.-Т. 1.-830 с.
  88. Педагогика школы. / Под ред. Щукиной Г. И. М.: Просвещение, 1977.-383 с.
  89. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 511 с.
  90. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  91. А., Грабарь М., Краснянская К. Возможно ли превращение школьных баллов в интервальную шкалу. // Советская педагогика. 1982. — № 4. — С. 139−140.
  92. Питашкин-Потанич В. А. Контроль знаний студентов. // Советская педагогика. 1985. — № 9. — С. 70−72.
  93. Проблемы проверки и оценки знаний. // Советская педагогика. -1974.-№ 6. -С. 155−158.
  94. .М. Краткий словарь психологических терминов и понятий. М.: Высшая школа, 1971. — С. 134.
  95. .М. Краткий словарь по педагогической и возрастной психологии. М.: Высшая школа, 1972. — С. 179.
  96. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. — С.174.
  97. B.JI. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. -80 с.
  98. Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1962. — С. 504.
  99. В.А. Оценке знаний объективность. // Вестник высшей школы. — 1982. — № 2. — С. 3−9.
  100. Ю1.Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: педагогика, 1984. — 95 с.
  101. В.П. Пути преодоления формализма в оценке знаний учащихся. // Среднее специальное образование. 1983. — № 2. — С. 33−35.
  102. A.M. К вопросу о логической подготовке" учителя. // Советская педагогика. 1986. — № 9. — С. 82−84.
  103. С.Ф. Тематическая система проверки и учета успеваемости учащихся. // Народное образование. 1975. — № 12. -С. 51−55.
  104. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. Московского государственного университета, 1975. — 353 с.
  105. Н.Ф. Что значит знать? // Советская педагогика. 1980. -№ 8.-С.97−104.
  106. Х.Ф. К проблеме статистики школьных отметок. // Советская педагогика. -1981. № 11. — С. 71−76.
  107. O.K. Психология мышления. М.: Изд. Московского государственного университета, 1984. — 270 с.
  108. К.Д. Избранные педагогические • сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. — Т. 1. — 298 с, Т. 2 — 318 с.
  109. А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1974.- 16 с.
  110. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. / Под ред. Филонова Г. Н. М.: Педагогика, 1983. — 254 с.
  111. К. А. Программированный опрос по основам технической механики. // Среднее специальное образование. -1969. -№ 1.- С. 21−23.
  112. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1982. — 174 с.
  113. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.- 133 с.
  114. Э.А. Функции эмпирических методов исследования. // Советская педагогика. 1986. — № 3. — С. 46−51
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!