Вклад философии дошкольного образования в определение перспектив человекосообразного образования

ВКЛАД ФИЛОСОФИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕРСПЕКТИВ ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

человекосообразный образование дошкольный футурология Майер A.A.

Человекосообразное образование в современной ситуации развития общества наиболее адекватно отражает существующие потребности культуры, социума, экономики, поскольку оно высвечивает неисчерпаемый культурный потенциал человеческого капитала и скрытые резервы жизненных сил человека. Философия дошкольного образования в современных условиях становится базой аксиологического и акмеологического понимания образовательной работы с детьми и обладает необходимым накопленным научным потенциалом в области дошкольной педагогики и психологии, позволяющим выйти за существующие пределы образовательной практики в работе с детьми дошкольного возраста. Основные вклады философской традиции могут быть осмыслены применительно к образованию по следующим направлениям:

Гносеология детства в современных условиях связана с попыткой привлечь весь комплекс гуманитарных наук для познания закономерностей развития ребенка в образовании, обоснования технологий сопровождения развития ребенка в дошкольном детстве, раскрытия гуманистических основ работы с детьми. Ценностные основания дошкольного периода развития обусловлены тем, что в отличие от взрослых дети живут практически полностью в сегодняшнем дне, то есть они живут действительно, а не виртуально. Двойственность позиции ребенка в мире, выражающаяся в его адаптации-индивидуализации, интериоризации-экстериоризации, амплификации-симплификации, порождает вариативность и многополюсность развития.

Интегрирующим звеном в дошкольном образовании может стать гуманитарный подход, который своими истоками уходит в герменевтику и понимающую социологию и психологию. Он служит источником системогенеза детства, что выражается в специфике качественного анализа и направленности на раскрытие уникальности ситуации развития детства в его собственном понимании и смысле (безотносительно ко взрослости — как его антиномии).

Детство в науке трактуется как статус человека на определенной ступени его развития. Дошкольное детство в рамках культуротворческой функции связано с открытием мира в себе и себя в мире (В.Т. Кудрявцев, 2002).

1. Онтология детства в науке описана статусными приобретениями ребенка, многомерностью мира детства, ипостасями и позициями ребенка в основных процессах социализации, образования, воспитания и обучения.

Философия сегодня оказывается тем знанием, которое позволяет осмыслить эвристический потенциал феномена детства для культуры и человека. В свою очередь, сама философия невозможна без детского взгляда на мир — открытого, порой наивного, но оптимистичного и желающего все познать и все понять. Детство, воплощая начала и истоки бытия, несет в себе таинство жизни и по определению должно находиться в авангарде современного философствования. Зачастую тайны жизни и многомерного мира ребенка произвольно трактуются взрослыми, исходя из собственных конструктов и картины мира: так рождается мифология взрослых о детях.

2. Аксиология дошкольного образования артикулирует ценности дошкольного образования, которые в современной ситуации обозначают устойчивые и разделяемые большинством культурные нормы работы с детьми, определяют цели и направления, содержание и технологии дошкольного образования, а также влияют на системы взаимодействия субъектов в образовании.

Именно сегодня намечается парадигмальный сдвиг в дошкольном образовании: случившийся к началу 90-х годов прошлого века массовый отход от традиционной парадигмы воспитания и обучения детей (авторитарной, знаниевой) и наметившийся переход к гуманистической (демократической, личностной) парадигме осуществился только на половину. Дискредитировав основания первой парадигмы, мы только подходим к подлинно гуманистической парадигме по целевым установкам и технологиям осмысленного обучения, ненасильственного (свободного)воспитания и разноуровневого развития. Разрыв цели и результата дошкольного образования (воспитание гармонической всесторонне развитой личности — декларируемая и декларативная цель в теории; знания, умения и навыки детей — получаемый результат на практике) обусловлен кризисом его технологий: в условиях фронтального и массового обучения принцип индивидуализации подменяется принципом дифференциации и заменяет его.

3. Акмеология дошкольного образования. Следует отметить, что вершины детства не имеют своих границ, ибо «чего хочет ребенок, того хочет мир (но не всегда хотят взрослые)». К акмеологическим характеристикам философии дошкольного образования необходимо отнести миссию ребенка и взрослого в образовании, позиции и роли взаимодействующих субъектов, перспективы реализации позиций взрослого и ребенка. На каждой ступени развития разрешаются противоречия между актуальным уровнем развития ребенка и его потенциальными возможностями:

на первой стадии — биологической адаптации, базовым процессом в развитии ребенка является жизнетворчество как творение биологической жизни в ее основных формах посредством удовлетворения витальных (жизненных) потребностей: приобретаемый опыт служит основанием перехода на последующую стадию развития;

• • на второй стадии (социальной адаптации и в итоге интеграции), базовым процессом в развитии ребенка является социотворчество как творение социальной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения социальных (интерперсональных) потребностей: создаваемая субкультура служит основанием перехода на последующую стадию развития;
• • на третьей стадии развития — культурной индивидуализации, базовым процессом в развитии ребенка является культуротворчество как творение культурной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения потребностей в признании и любви: присваиваемая культура служит средством реализации культуротворческой функции, обеспечивающей переход на последующую стадию развития;
• • четвертая стадия развития определяет безграничные возможности самореализации ребенка в детстве: это собственно накопленное и реализуемое «акме» человека, актуализирующееся в последующей жизни (A.A. Майер, 2004).
• 4. Культурология дошкольного образования. Культурология дошкольного образования связана с конструированием культуросообразного содержания образования, реализацией ценностных основ работы с детьми в природосообразном образовании. Культурогенез детства в образовании рассмотрен нами в русле культурно-исторической парадигмы Л. С. Выготского и его последователей [1]. Мы выделили этапы развития ребенка в образовании, когда ребенок, овладевая взрослым, перерастает его, и, овладев культурой, сам становится ее творцом в подлинном смысле этого слова.

На первом этапе становления субъектности ребенка во взаимодействии с культурой при посредничестве взрослого ситуация адаптации связана с относительной обособленностью ребенка, взрослого, культуры. Освоение культуры осуществляется ребенком при посредничестве взрослого. На этом этапе начинает реализовываться принцип событийности, складываются особые детско-взрослые отношения, когда взрослый призван транслировать культуру в контексте миропонимания ребенка. Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень субъектности, когда ребенок овладевает взрослым как представителем культуры. Взрослый расширяет поле потенциальных возможностей ребенка, что выражается в увеличении расстояния между актуальной и ближайшей зонами развития и становления субъектности ребенка. Присвоение культуры связано с репродукцией культурных образцов и вообще содержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребенка: это этап собственно субъектности ребенка, который взаимодействует с культурой непосредственно. Культуротворчество характеризует высший уровень развития субъектности ребенка и содержательно связан с созданием субъективно или объективно нового содержания культуры. Взрослый в этом случае призван расширять культурное содержание ребенка, тем самым способствуя его саморазвитию [2].

5. Антропология дошкольного образования определяет принципы человекосообразного образования, формирующиеся на пересечении культуросообразности и природосообразности. Важнейшей составляющей такого подхода является изучение различия и сходства мира взрослых и детей.

Для начала напомним спорные утверждения: «Взрослый — общественный ребенок»; «Где перестает быть ребенок, там начинается взрослый». Представленные позиции иллюстрируют взаимосвязь ипостасей человека в детстве и взрослости. Важнее увидеть их различия: основной дискурс представлен дифференцированным и интегрированным, становящимся и состоявшимся. Итак, антропологические основания философии дошкольного образования описаны: индивидуальными особенностями ребенка (природосообразность); л ичностно-профессиональны ми особенностями педагога (культуросообразность); особенностями взаимодействия субъектов образования по поводу культуры и средств ее передачи и освоения (человекосообразность).

Футурология дошкольного образования. Абсолютно неизученным остается такая область философии дошкольного образования как футурология. Есть всеоснования полагать, что антропологические данные, составляющие тело науки и ее методологию, абсолютно не состоятельны без научного прогноза их изменений. Футуристические основания дошкольного образования в современной ситуации призрачны и, с прагматической точки зрения, абсолютно неуместны. Тем не менее, отсутствие стратегии развития дошкольного образования приводит к рецидивам командно-административного, реактивного управления развитием субъектов дошкольного образования и обеспечением его качества. В итоге, решение проблемы развитого детства остается в пределах детства, которое нужно развивать. Но развивать его невозможно в существующих границах: горизонты расширения границ призвана определить футурология дошкольного образования.

• 1. Клочко В. Е. Две стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании / http: //bspu.secna.ru/Jour nal/vestnik/ARHIW/N2_1999/n2_1999/1999 1 210 114 909.doc
• 2. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. М., 2002.

Майер А. А. Интегративный взгляд на процесс социализации ребенка — основа комплексного сопровождения его развития в образовании // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 1. С. 99 — 104.