Коррекционная работа по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР

3.1 Основные направления коррекционно-логопедической работы

Логопедическая работа по коррекции нарушений звуко — слоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений. Работа над слоговым, фонемным и морфологическим составом слова осуществляется параллельно с работой по уточнению, расширению, активизации пассивного и активного словаря, по развитию грамматического строя речи, формированию связной речи, а также — психических функций. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений.

Используются разнообразные направления в работе над звуко — слоговым составом слова:

• 1. работа по восприятию различных типов интонаций;
• 2. развитие тактильных ощущений;
• 3. развитие ритмических способностей.
• 4. работа над звуковым составом слова;
• 5. работа по сохранению и развитию слогового состава слова;
• 6. отработка грамматических форм слов и включение их во фразу.

На протяжении всего периода работы следует учитывать, что формирование слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности, т. е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; постоянный контроль за звуко — слоговой наполняемостью слова. К более сложному слоговому классу перешли после отработки слов изучаемого продуктивного слогового класса во фразовой речи. Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя подготовительный и основной этапы.

1. Подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале. Цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

Главная задача основного этапа — формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов. В начале логопед не требует от ребенка осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Н. С. Жукова предлагает это проговаривание связывать с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове.

Таким образом, количество слогов ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде каких-либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем логопед предлагает ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются однои трех-, четырехсложные слова. Усложняя работу над слоговой структурой слова, логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. При переходе к словам со стечением следует учитывать, что деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: кош-ка (а не ко-шка). Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти упражнения включаются лишь те звуки, которые ребенок может произносить правильно. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые первоначально проговариваются детьми по слогам. Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то логопед предлагает сначала повторить за ним слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук [а], например: да-ва, даву, мано, ману и т. д. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между [а] и [ы], например: дъва, дъву, мъно, мъну. Наконец редуцированный гласный совсем опускается и стечения согласных произносятся без него: два, дву, мно, мну. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются). Постепенно данные слова можно вводить во фразу. Примеры небольших фраз — чистоговорок приведены в лексическом материале данной книги. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями речи не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк, поэтому с ними следует начинать учить стихи не более чем в две строки.

Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные и несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишьям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном. Работа на невербальном материале.

• 1)Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент? и т. д.).
• 2)Развитие ритмических способностей является основой для овладения звуко-слоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Необходимо сочетать правильную ритмичную речь с ритмичными движениями. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи, как правило, имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим можно использовать различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши. Предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов — барабана, бубна, металлофона. В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопыванием слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма — ши — на (между слогами — паузы, все слоги одинаковой громкости, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог шИ произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично, слово молоко, не ма — ла — ко, и уж тем более не мо — ло — ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо отработки слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов на занятиях по обучению грамоте. Прежде чем начинать работу над словами, необходимо научить ребенка хлопать тихо и громко, хлопать один раз и много раз с разным ритмом. Когда данные задания будут выполняться достаточно четко, можно перейти к произнесению с одновременным прохлопыванием звукосочетаний, состоящих из гласных звуков. Потом переходим на уровень прямых слогов (одинаково повторяющихся), затем слогов с разными звуками раннего онтогенеза (например, мА — па, па — мА, па — та — кА и т. д.). Далее можно перейти на уровень слова. Работа над слоговой структурой должна идти параллельно с развитием фонематического слуха и постановкой звуков. Начинать работу на слоговой структурой рекомендуется не со слов того типа, который нарушен у ребенка, а сначала со слов более простого слогового состава. При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее: структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций; формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированные, так и в составе фразы; в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний.

Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним — малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи является малоизученной и недостаточно описанной темой. Методические рекомендации по исправлению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (далее — ОНР) характеризуется длительностью и сложностью коррекционной работы.

В коррекционной работе можно выделить подготовительный этап, направленный на создание необходимых предпосылок к овладению детьми слоговой структуры слова, и коррекционный, работа на котором ведётся на речевом материале.

В своей деятельности учителя-логопеды очень часто основное внимание уделяют непосредственной работе по формированию слоговой структуры на вербальном материале, при этом в меньшей степени проводится развитие необходимой базы для развития слоговой структуры слова.

Однако, «при определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для её формирования» [2, с. 67].

Определяя содержание работы по развитию необходимых предпосылок необходимо учитывать, что «некоторые виды деятельности сами по себе являются ритмичными» [5, с. 202]. В качестве примеров можно привести, игру на барабане, игру в бадминтон и т. п. «Способность к восприятию и воспроизведению ритма (чувство ритма) является одним из компонентов музыкальных способностей» [5, с. 203].

Поэтому при организации специальной помощи детям с речевыми нарушениями в дошкольном учреждении большие возможности для формирования предпосылок к развитию слоговой структуры представляет музыкальная и двигательная деятельность.

Рассмотрим возможное содержание работы музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию в зависимости от этапа коррекционной работы.

При организации образовательной деятельности на подготовительном этапе музыкальному руководителю целесообразно рекомендовать ряд игр и упражнений на развитие чувства ритма. Проводить работу необходимо с учётом онтогенетического принципа, а также «от простого к сложному». Первоначально подбираются упражнения предполагающие восприятие и воспроизведение (отхлопывание, отстукивание) простых ритмов (| | |), далее — сложных ритмов (|| || ||), затем — сложных ассиметричных ритмов (| || | || | ||) и упражнения на воспроизведение ритмов по типу реакции выбора.

Выбор упражнений должен определяться с учётом этапа коррекционной работы учителя-логопеда, особенностей детей группы. Задания предлагаются в игровой форме, например «Идет дождик», «Большие ноги и маленькие ножки», «С кочки на кочку» и т. п. Также целесообразным является воспроизведение ритмов мелодий в игре на музыкальных инструментах.

Известно, что для детей с ОНР характерно недостаточное развитие координации движений, отмечается общая моторная неловкость. При этом, как отмечают исследователи, «выявляется корреляция между степенью ритмичности и ловкостью повседневных бытовых движений. При отсутствии чувства ритма выявляется резкость и неравномерность движений, и, наоборот, в случае выявления двигательной неловкости также определяется и недостаточность ритмических характеристик двигательной сферы» [5, с. 205]. Поэтому, с целью формирования невербальных предпосылок к усвоению детьми слоговой структуры слова, при проведении в детском саду двигательной деятельности с детьми с ОНР необходимо включать соответствующие задания. Это упражнения на различные виды ходьбы, бега со сменой движений в соответствии с изменением музыкального сопровождения, ходьба с хлопками на каждый шаг, упражнения на построение и перестроения под музыку или звуковые сигналы, которые способствуют развитию у детей чувство темпа и ритма, слухового внимания и памяти.

Интересными для детей являются упражнения на восприятие и воспроизведение ритмов в двигательной деятельной по типу реакции выбора. Например, детям предлагается прыгнуть одним раз, если педагог делает два прыжка, и соответственно, если педагог делает два прыжка — дети выполняют только один прыжок. Задания педагог предъявляет без определённой последовательности, тем самым у детей развивается не только чувство ритма, но и внимание, память, переключаемость движений. Аналогично выполняются упражнения на отбивание, подбрасывание мяча, перепрыгивание и пр.

После проведения коррекционной работы на невербальном материале в рамках подготовительного этапа целесообразно перейти к осуществлению работы по формированию слоговой структуры слова на вербальном материале: уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов (с учётом типа слоговой структуры), уровень фразы, уровень текстов и самостоятельной речи.

При организации коррекционной работы на данном этапе учителю-логопеду важно продолжать осуществлять взаимодействие и с музыкальным руководителем, и с инструктором по физическому воспитанию.

В соответствии с этапом коррекционной работы учителялогопеда музыкальный руководитель последовательного усложняет предлагаемый детям речевой материал, начиная от воспроизведения цепочек гласных звуков, слогов со сменой длительности, силы звучания, переходя к заданиям на развитие способности к восприятию и воспроизведению ритмической структуры слова, пропеванию слов, а затем фраз, коротких песен с учетом особенностей их слоговой структуры. При выполнении таких заданий у детей развивается не только слуховое восприятие, чувство ритма, но и речедвигательная координация.

К более сложным заданиям можно отнести упражнения на составление ритмических схем, а также чтение ритмической записи, её воспроизведение (отхлопывание, исполнение на музыкальных инструментах), например «Музыка на кубиках» [3, с. 47].

При организации двигательной деятельности инструктор по физическому воспитанию использует игры, где движение сочетается с проговариванием цепочек слогов, структуры слова, фразы. Интересны детям такие игры как «Сколько слогов, столько и шагов», «Мяч по кругу» (передача мяча с послоговым проговариванием слов), «Конец слова за тобой» (перебрасывание мяча с договариванием последнего слога и произнесением слова полностью). При отработке слоговой структуры на уровне фразы можно предлагать детям упражнения на проговаривание фразы с одновременным отбиванием мяча, а также игры-эстафеты, где передача определенного атрибута (мяча, флажка и т. п.) сопровождается проговариванием заданного речевого материала.

Таким образом, в работе по усвоению детьми слоговой структуры слова учителю-логопеду целесообразно использовать возможности музыкальной и двигательной деятельности, осуществлять взаимодействие педагогов, работающих с детьми с ОНР.