Развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста с речевым недоразвитием

Вместе с тем следует отметить, что в группе не было детей, которые бы нарушили последовательность событий или исказили содержание.

Самостоятельность пересказа находится на низком уровне. Помощь в виде подсказки первого предложения потребовалась 3 воспитанникам (ЭГ1) и 4 дошкольникам (ЭГ2). В КГ1 помощь для начала пересказа понадобилась 1 ребёнку, а в КГ2 — 2 дошкольника. Среди детей с общим недоразвитием речи оказались такие, которые нуждались в массивной помощи — до 9 — 12 наводящих и подсказывающих вопросов. Большое количество наводящих вопросов было в ЭГ2. Большинство детей пересказывали посредством перечисления отдельных предметов.

Использование прямой речи зафиксировано не было ни в одной группе, что свидетельствует о достаточно низком уровне речевого развития у этих детей.

По мнению Л. С. Выготского, описание картинки путем перечисления отдельных предметов, действий означает низкий уровень развития речи дошкольников, косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе.

У большинства как экспериментальной, так и контрольной групп детей отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть контрольной группы и более половины экспериментальной группы.

Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

Но большинство детей экспериментальных групп не могли правильно пересказать текст, путались со школьной терминологией (класс, школьный двор, учительница, парта и т. п.).

Формальный анализ полноты речевого оформления пересказа с точки зрения количества входящих в него слов показал, что при большом количестве в тексте наиболее полно использовалась детьми авторская лексика при пересказе в малом количестве. Большинство детей экспериментальных групп использует очень мало слов.

Высказывания детей экспериментальной группы более плавные (3−4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.

Следовательно, при пересказе сложного текста использование авторской лексики затруднено для детей с общим недоразвитием речи в большей степени, чем для их нормально развивающихся сверстников. И здесь ярко проявляется их ограниченный словарный запас и бедность обобщенных представлений. Дети заменяют авторские слова УЧИТЕЛЬНИЦА, ЛЕС, ЧУДЕСНЫЙ, КОРОЛЬ своими: ВОСПИТАТЕЛЬНИЦА, МАМА, ПАРК, ВОЛШЕБНЫЙ, ЦАРЬ. Также дети заменяли имена детей словами МАЛЬЧИК, ДЕВОЧКА. Были дети, которые добавляли свои имена.

Изучение вопроса об отражении в пересказе художественной формы произведения, об использовании языковых средств выразительности показало следующую картину.

Два испытуемых с ОНР (ЭГ1) начали свой рассказ с зачина, что вдвое меньше количества испытуемых из сравниваемой группы (4 детей КГ1), использовавших зачин. У младших дошкольников только в КГ2 у двух дошкольников был отмечен зачин.

Анализируя текст, мы отметили в нем семь элементов олицетворения. Из них у детей с общим недоразвитием присутствовали в пересказе в среднем по 3 элемента, а у детей из массового сада — по 5 (ЭГ1 и КГ1). У дошкольников ЭГ2 и КГ2 они отсутствовали вовсе.

В тексте имеются два примера гиперболы, но в пересказах встретилось у детей с задержкой психического развития в среднем по 0,5 примера на ребенка против двух примеров в сравниваемой группе (ЭГ1 и КГ1). У дошкольников ЭГ2 и КГ2 они отсутствовали вовсе.

Таким образом, и на этом этапе исследования выявилось, что характерные для жанра сказки средства художественной выразительности недостаточно полно воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся детьми в обеих сравниваемых группах. Однако испытуемые с ОНР использовали эти приемы в своих пересказах в среднем в два раза меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники (ЭГ1 и КГ1).

Интересно было проследить, как употребляли дети такие распространенные средства художественной выразительности, как сравнения и эпитеты, с которыми они встречались много раз при слушании литературных произведений.

Из двух сравнений, имеющихся в тексте, в пересказах детей обеих групп встретилось одинаковое количество (в среднем по одному) сравнений (3 ребёнка с ОНР и один ребёнок из контрольной группы не употребили сравнение ни разу) (ЭГ1 и КГ1). Дошкольники ЭГ2 и КГ2 не использовали сравнения вовсе. Текст был насыщен эпитетами, однако в обеих группах их употребили крайне ограниченно.

Таким образом, при пересказе сложного текста обнаружилось, что использование некоторых художественных приемов, например, гипербол, олицетворения, вызывает большие трудности у детей с общим недоразвитием речи, чем у нормально развивающихся сверстников. А в других случаях, например, при употреблении эпитетов, художественный прием одинаково затрудняет испытуемых.

Заметно, что расхождения внутри групп и между группами незначительны, что использование этого тропа ограничено.

Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило данные о трудностях овладения детьми средствами художественной выразительности литературных произведений. Без специального обучения использование при пересказе выразительных средств художественной литературы затруднено для всех шестилетних и четырёхлетних детей, эти трудности не преодолеваются и к семи годам, к началу школьного обучения, особенно при пересказах более сложных текстов.

При этом у детей с общим недоразвитием речи проявляется более значительное отставание в практическом овладении этими знаниями и умениями при выполнении более сложных заданий. На этом этапе они отстают и в полноте пересказа, и в его самостоятельности, и в использовании авторской лексики, и в употреблении средств художественной выразительности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Детям с общим недоразвитием речи деятельность пересказа художественного текста, в частности, авторской сказки, не слишком сложных по построению и содержанию. На качество пересказа влияют особенности общего развития детей указанной категории — недостаточность соответствующих возрасту знаний об окружающем мире, бедность запаса обобщенных представлений и понятий, а также словарного запаса, фрагментарность восприятия, снижение памяти, логического мышления.

Усложнение сюжета, увеличение количества даже небольших по объему частей (эпизодов) текста вызывает затруднения у детей с общим недоразвитием речи в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, и приводит к большему снижению полноты и самостоятельности пересказа.

Вместе с тем в пересказах детей интересующей нас группы не встречаются искажения и нарушения последовательности событий.

Отмечается недостаточно активное использование при пересказе образцов авторской речи, бедность используемого словаря, малое употребление средств художественной выразительности.

Установление смысловых связей, содержащихся в произведениях и отражающих взаимоотношения персонажей, а также эмоциональная отзывчивость на содержание прочитанного, выражение нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) у детей с ОНР недостаточны, определение доступных возрасту морально-нравственных категорий удается хуже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Анализируя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, в сравнении с их сверстниками без речевой патологии, необходимо отметить, что эта сторона речевого развития у всех дошкольников имеет низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме состояния и развития связной речи дошкольников с ОНР, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Несформированность связной речи имеет широкое распространение среди детей с ОНР. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение состояния монологической речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по развитию связной речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния связной речи дошкольников разного возраста.

С целью уточнения особенностей монологической речи был проведён анализ состояния связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, развитие связной речи у дошкольников с ОНР значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий специфический характер развития речи у данной категории детей.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития речи.

Высказывания дошкольников с ОНР и дошкольников без речевой патологии отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено как среди дошкольников с ОНР, так и среди дошкольников без речевой патологии.

У детей с ОНР уровень сформированности связной речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей с ОНР имеет неоднородный характер.

Исследование состояния связной речи у дошкольников с ОНР показало:

Недоразвитие речи у детей с ОНР является серьезным препятствием в развитии связной речи, а именно монологической, так как диалогическая является первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения, а монологическая речь является более сложным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

С данной группой дошкольников должна быть организована коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие монологической речи.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О. С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. 136 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб., 2004. — 224 с.

Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962.

Люблинская А.А. О некоторых особенностях развития логического мышления у детей // Дошкольное воспитание 1966. № 7.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999.

Цейтлин СН. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

Цветкова Л.С., Пирухайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. 1975. № 5.

Шахнорович А.М., Негневицкая А. М. Язык и дети. — М., 1981.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Варианты рассказов детей экспериментальной группы (ЭГ1)

(записано со слов детей).

Лиза В. Воспитательница привела новую девочку. Это Маша. Будет сидеть с мальчиком. Он сделал коробочку. Красную.

Подарил коробочку. Коробочка красивая. Мальчик открыл коробочку. Потом они пошли в лес. Темно.

Боялись. Дерево открылось. Зашли в волшебный сад. Был праздник. Король. Исполнил он желание мальчика.

Он стал умным.

Алёша Т. Привели новенькую. Юля. Тёма захотел сидеть рядом. Учительница разрешила.

Они стали дружить. Потом он подарил ей коробочку. Юля радовалась. Позвала его в лес, к дереву. Открылось.

И сразу красивый сад, птицы, король. Тёма стал умным.

Пажа Ж. Учительница опоздала, привела девочку. Юля подружилась с Тёмой. Сидели вместе, потом он подарил ей коробочку. Красивую. Потом они пошли в лес. Нашли дерево.

Стучались. Пришли в гости к королю. Видели много волшебного и красивого. Мальчик стал красивым.

Оля С. Пошли дети в дверь. Потом воспитательница. За неё держалась девочка.

Они пришли в группу. Посадили за первый стол. К мальчику. Тёма. Была ночь.

Резал бумагу, получилась коробка. Отдал девочке. Потом пошли в лес. Вот около дерева. Там волшебный сад. Все веселятся. Праздник.

Тёме подарили ум.

Варианты рассказов детей экспериментальной группы (ЭГ2)

(записано со слов детей).

Слава С. Были в садике. Новенькая девочка. Мальчик дал коробку. Красненькую.

Потом лес. Потом сад. Потом был король. Всё красиво. Они рады.

Валя К. Привела мама дочку. Села на первый стол. Играла. Мальчик делал коробочку. Играли мячик. Отдал её девочке. У неё красная кофточка.

Пошли дереву. Потом красиво. Король. Цветы.

Подарили ум.

Уля М. Девочку привели в садик. Это Юля. Она посадилась с мальчиком. Не помню, как зовут. Он работал ночью. Отдал ей подарок. Они гуляли.

Все играли. Были в парке. Там дерево. Волшебное. Там живёт царь. Мальчика сделали умным.

Соня У. Пошли все группу. Было занятие. Они дружили. Мальчик ночу играл. Потом играли мяч.

Гуляли при дереве. Надо стучать. Там как сказка. Красиво. Дарили подарки.

Радовались. Говорили все. Мальчик попросил ум. Дали. Все рады.