Методы коррекционно-логопедической работы по формированию слоговой структуры слова

Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова проводилась в ходе общей коррекционной работы. Эффективная коррекция слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи определяется реализацией следующих психолого-педагогических условий:

• 1. Поэтапность в работе, которая предполагает постепенный переход от развития невербальных предпосылок формирования слоговой структуры слова к непосредственной отработке слоговой структуры в играх на речевом материале.
• 2. Целенаправленное и одновременное развитие речеслухового и речедвигательного навыков, представляющих собой психофизиологический базис слоговой структуры слова.
• 3. Учет индивидуальных особенностей детей в нарушении слоговой структуры слова.

В качестве основного способа коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со смешанной формой дизартрии был использован комплекс игровых упражнений по формированию слоговой структуры слова у детей. На основе анализа основных методик формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, нами были разработаны этапы коррекционной работы.1 этап — этап формирования базовых предпосылок становления слоговой структуры слова (по методикам С. Н. Большаковой и Т.А.Ткаченко).

Цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Задача основного этапа — формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов. На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном. Этап включает в себя следующие направления работы: упражнения на развитие оптико-пространственных ориентаций, упражнения на развитие сомато-пространственных ориентаций, упражнения на развитие ориентации в двухмерном пространстве на листе бумаги, упражнения на развитие временно-пространственной ориентации, упражнения на развитие динамической и ритмической организации движений, упражнения для работы над ритмом. Необходимо сочетать правильную ритмичную речь с ритмичными движениями. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи, как правило, имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим использовались различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши. Детям предлагались различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов — барабана, бубна, металлофона. В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопыванием слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма — ши — на (между слогами — паузы, все слоги одинаковой громкости, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог ши произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично, слово молоко, не ма — ла — ко, и уж тем более не мо-ло — ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо отработки слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов на занятиях по обучению грамоте. Прежде чем начинать работу над целыми словами, детей учили хлопать тихо и громко, хлопать один раз и много раз с разным ритмом. Когда данные задания стали выполняться достаточно четко, перешли к произнесению с одновременным прохлопыванием звукосочетаний, состоящих из гласных звуков. Потом перешли на уровень прямых слогов (одинаково повторяющихся), затем слогов с разными звуками раннего онтогенеза (например, мА — па, па — мА, па — та — ка и т. д.). Далее переходим на уровень слова.2 этап работы представляет собой переход к упражнениям с речевым материалом (по методике З.Е. Агранович).

Вначале детей обучают членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Кроме того, ребенку давалась зрительная опора слога в виде каких — либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Ребенку объясняется, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, ребенок одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем предлагают ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются однои трех-, четырехсложные слова. Усложняя работу над слоговой структурой слова, в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то предлагается сначала повторить за педагогом слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук, например: да-ва, даву, мано, ману и т. д. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между [а] и [ы], например: дъва, дъву, мъно, мъну. Наконец редуцированный гласный совсем опускается и стечения согласных произносятся без него: два, дву, мно, мну. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются).Постепенно данные слова вводились во фразу. Начинать работу на слоговой структурой рекомендуется не со слов того типа, который нарушен у ребенка, а сначала со слов более простого слогового состава. Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Параллельно проводила работу по формированию фонематического восприятия. Дети утрированно произносили звуки, угадывали их по беззвучной артикуляции, воспринимали на слух и определяли в ряду других звуков, удерживали в памяти звуковой ряд из 3−4 гласных звуков. Отработка артикуляции согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Велась работу по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. После этого переходили к анализу и синтезу обратных слогов, образованию и преобразованию слогов (изменяя один звук).

Вся работа строилась в виде индивидуальных и индивидуально-подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия планировались 3 раза в неделю. В это время осуществлялось: уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м', н, н', п, п', т, т', ф, ф', в, в', б, б'; постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков; различение на слух гласных и согласных звуков; выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.

На индивидуально-подгрупповых занятиях занимались: отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: а, о, у, и, э, ы, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, к, кь, ф, фь, в, вь, б, бь, д, дь, г, гь, с, сь, з, зь; постановкой отсутствующих звуков (при возможности — одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам);выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя различные анализаторы; различением звуков на слух; дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении; закреплением правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановкой и автоматизацией отсутствующих звуков; дальнейшим освоением слоговых структур и слов; формированием фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухостьзвонкость, твердость-мягкость; воспитанием готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей. На протяжение всего периода работа над слоговой структурой велась параллельно с постановкой звуков: автоматизация свистящего звука [ц] в словах и самостоятельной речи, постановка и автоматизация шипящих звуков. Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Поэтому в конце каждого блока упражнений по определенному классу слов детям предлагались упражнения для закрепления этого типа слоговой структуры в самостоятельной речи. Работа на индивидуальных занятиях по формированию правильной слоговой структуры слова включала в себя повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме.