Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Глобальный поворот в истории развития нашей страны, связанный с переходом к экономике рыночно-предпринимательского типа, вызвал необходимость разработки новой системы управления. Осуществляемые в стране экономические реформы обеспечивают интеграцию хозяйства Российской Федерации в мировую экономику и позволяют занять в ней достойное место при соблюдении двух главных условий: во-первых, в основу реформ должны быть положены принципы и механизмы, господствующие в мировом экономическом сообществево-вторых, при проведении должны быть учтены особенности предшествующего развития и современного состояния экономики страны, менталитет и поведенческие характеристики населения, продолжительность периода преобразований и другие факторы и условия, формирующие развитие страны. В связи с этим для решения поставленных задач большое значение в настоящее время отводится управленческой наукеменеджменту как важнейшему и обязательному условию реализации наметившихся изменений и их эффективному претворению в жизнь. Поэтому социальный заказ общества стимулирует высшее образование на создание обновленной модели конкурентоспособного менеджера с высоко развитыми профессиональными и личностными качествами (А.П. Валицкая, А. Б. Доманин, И. А. Колесникова, Т. И. Лопухова, Г. С. Никифоров и др.).

Большое влияние на развитие идеи профессиональной подготовки менеджера оказали труды отечественных ученых: О. С. Аббасовой, Э. А. Баллера, А. А. Вербицкого, С. Г. Вершловского, А. П. Владиславьева, А. В. Даринского, Э. Д. Днепрова, О. В. Купцова, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина и др. в работах Б. С. Гершунского, Е. В. Калинкина, B.G. Леднева, Ю. А. Кустова, В. Е. Миронова и других, в которых изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания' образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений. Проблеме подготовки менеджеров также посвящены работы Н. Г. Багдасарьян, М. Н. Берулавы, З. Д. Жуковской, В. М. Жураковского, М. М. Зиновкиной, В. Ф. Мануйлова, Б. С. Митина, В. П. Рачкова, Н. А. Селезневой, С. П. Тимошенко и др. Проблемам профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы М. Альберт, Н. Ш. Валеевой, В. Н. Галеева, С. П. Дырина, В. Н. Иванова, Л. Д. Кудряшовой, И. В. Львова, С. Ф. Макарова, С. Д. Мартынова, В. К. Тарасова и др. Авторы указывают на то, что в процессе профессиональной подготовки вузы должны обеспечить будущим менеджерам формирование умения мыслить стратегически, навыков интуитивного мышления, способностей быстро перерабатывать поступающую информацию, видеть и выделять существенное в том, чего не замечают другие, эффективно и с наименьшими затратами идти к реализации поставленной цели, находить простые решения сложных проблем. Успешная профессиональная подготовка предполагает выраженность у менеджера соответствующих компетенций и компетентностей.

Активно развиваемый в современных условиях компетентностный подход к профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, Байденко, Э. Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э. Э. Сыманюк, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Н. В. Соснин, А. В. Хуторской и др.) выдвигает на первое место не сформированность у студента определенных знаний, умений и навыков, а умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности, при освоении современной техники и технологий. При этом нельзя не отметить, что он усиливает в основном практикоориентированность профессионального образования, выделяя операциональную, навыковую сторону результата.

Однако становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная (репродуктивная) система обучения неэффективна, она не дает нужного импульса для развития и саморазвития обучающегося. Кроме того, следует отметить, что объем и содержание учебной информации, которыми должны овладевать студенты, беспрерывно увеличиваются, в то время, как 1 сроки обучения остаются неизменными. Все это побуждает искать новые, более совершенные методы и технологии обучения и управления учебной и научной деятельностью студентов.

В педагогической науке разработаны концепции творчества и природы познавательных процессов (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов и др.) — концепции учебной творческой деятельности (В.А. Андреев, А. А. Деркач, Ю. Н. Кулюткин и др.) — выявлены индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (А.Г. Ковалев, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.) — выявлены условия формирования культуры и дисциплины учебного труда студентов (Т.Н. Болдышева, М. М, Гарифуллина, Н.С. Козлов), организации самостоятельной работы студентов (Г.М. Сеитова, В. А. Казаков, Т. А. Нечаева, А. Курбанов) и многие другие.

Анализ теоретико-эмпирического опыта исследований показывает, что, несмотря на несомненные успехи в формировании у студентов вуза исследовательских умений и навыков, на практике организация учебно-научной работы носит фрагментарный характер, студенты испытывают затруднения в проведении исследовательских изысканий, не обладают достаточной мотивацией в овладении исследовательскими методами работы с информацией. Все вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что формирование исследовательской компетентности будущих менеджеров как неотъемлемой составляющей их профессионализма возможно при условии внедрения научной организации учебной деятельности студентов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить существующие противоречия в исследуемой области между: усилением исследовательской компоненты современной управленческой деятельности менеджеров и преимущественной ориентацией познавательной деятельности студентов на овладение репродуктивными способами профессиональной деятельностиобъективно присущим учебно-научной деятельности компетентностноразвивающим потенциалом и отсутствием целостной системы содержательных и методических аспектов ее реализации в образовательном процессе вуза;

— возрастающей потребностью вузовской практики в систематичной организации форм учебно-научной деятельности студентов и низким уровнем готовности вузов к данному виду деятельностимежду потребностью в создании системы формирования исследовательской компетентности студентов будущих менеджеров и отсутствием научно обоснованного педагогического обеспечения его практической реализации.

Установленные противоречия позволяют утверждать, что в теории и практике высшего профессионального образования существует проблема теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Существование данной объективной проблемы в системе профессиональной подготовки менеджеров в вузе, необходимость ее научно обоснованного решения свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы «Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования состоит в разработке педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих менеджеров в вузе.

Предмет исследования — теоретико-экспериментальное обоснование педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе.

Гипотеза исследования: построение педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в вузе обусловлено реализацией следующих позиций:

— разработка данного педагогического обеспечения происходит с учетом основных требований к профессиональной подготовке будущих менеджеров и уровню их исследовательской компетентностиформирование исследовательской компетентности требует построения учебно-научной деятельности, опирающейся на технологии научной организации учебной деятельности;

— педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании определенных педагогических условий, нацеленных на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер личности будущего менеджера и сферы саморегуляции;

— модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе отражает основные этапы обучения студентов в вузе и регламентирует учебно-научную деятельность студентов и преподавателеймониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров позволяет оценить уровни компонентов данной компетентности.

Условием достижения поставленной цели при заданном объекте и предмете исследования является решение следующих задач:

1) проанализировать имеющиеся в. науке теоретико-методологические исследования особенностей профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовки в вузе;

2) концептуализировать представления об исследовательской компетентности менеджеров и возможностей ее целенаправленного формирования в процессе учебно-научной деятельности;

3) сформировать педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки;

4) выявить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

5) построить теоретическую модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

6) обосновать и апробировать мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров.

Методологической основой исследования стали положения системного подхода (JI. И. Анцыферов, В. А. Ганзен, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. В. Овчинников, К. К. Платонов, В. Н. Садовскоий, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Э. Т. Юдин и др.), компетентностного подхода (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Н. Н. Лобанова, Н. Д. Никандров, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фридман, Б. Д. Эльконин и др.), деятельностного подхода (Л.И. Божович, Д. К. Войтюк, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Соловьева, Д. Н. Узнадзе и др.). Теоретическую основу исследования составили: теории и концепции развития личности в контексте профессиональной подготовки (А.Г. АсмоловМ.М. Бахтин, Г. А. Берулава, B.C. Библер, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич и др.) — теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты современного образования (А.В. Барабанщиков, В. П. Беспалько, М. Н. Берулава, А. А. Вербицкий, Ю. П. Ветров, Б. С. Гершунский, И. Ф. Исаев,.

B.В. Краевский, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, и др.);

— современные концепции, разработанные в психолого-педагогических исследованиях о деятельностном подходе к формированию личности (Л.

C.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (М. В. Кларин, В. С. Лазарев, Т. В. Орлова, М. М. Поташник, В. В. Сериков и др.);

— научные концепции управленческой деятельности (М.Н. Берулава, А. Г. Гостев, А. А. Деркач, Т. С. Кабаченко, Ю. Д. Красовский, P.JI. Кричевский, Е. С. Кузьмин, A.JI. Свенцицкий, И. В. Резанович, А. А. Русалинова, А. Ф. Шикун, Ю. И. Шорохов и др.);

— исследования компетентностного подхода к профессиональному образованию (Э.Ф. Зеер, Н. Д. Никандров, A.M. Павлова, Э. Э. Сыманюк, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.). основные идеи исследовательского подхода к высшему профессиональному образованию (Т. А. Егорова, М. В. Кларин, А. С. Леонтович, А. В. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, С. И. Тарасова и др.) — исследования в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретико-методологический анализ, обобщение научных данных, ретроспективный анализ, сравнение, классификация, моделирование;

— включенное наблюдение, собеседование, тестирование, метод экспертных оценок.

Обработка данных проводилась качественными и количественными методами.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследованияцеленаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опытаподтверждение гипотезы, конкретными теоретическими и практическими результатамиодобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровняположительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.

Научная новизна исследования состоит в том, что в профессиональной педагогике высшей школы разработаны теоретические основы педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе организации учебно-научной деятельности. В соответствии с этим:

— выявлены и охарактеризованы требования к профессиональной деятельности менеджеров и их профессиональной подготовкиобоснована необходимость формирования исследовательской компетентности будущих специалистов в области управления как необходимого условия реализации их личностного и профессионального потенциала, представляющего совокупность интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции;

— выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации данного обеспечения и представляющие собой систему педагогических целей, содержания, ведущих педагогических принципов научной организации учебного процесса, учебно-исследовательской мотивации студентов, технологий осуществления формирующего этапа исследования;

— построена модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, включающая в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузетри этапа формирования исследовательской компетентности менеджеров, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе (адаптационный, формирующий, итоговый) — внутривузовскую систему мониторинговых исследований формирования исследовательской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационного исследования позволили расширить представление о характерных особенностях профессиональной подготовки менеджеров в рамках ФГОУ ВПО. В работе представлена содержательно-функциональная характеристика исследовательской компетентности будущих менеджеров и педагогического обеспечения ее формирования в процессе учебно-научной деятельности, развивающей у студентов методологию познавательной деятельности, представления о научной и управленческой работе, традициях исследования и управленческой деятельности с помощью исследовательских методов. Разработана теоретическая модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, которая регламентирует формы, методы, этапы учебно-научной деятельности преподавателя и студентов, ведущий формирующий подход, а также позволяет организовать направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджераспецкурс «Технология интеллектуальной деятельности" — активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении и включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и экспериментальной апробации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров могут быть использованы в проектировании учебно-научной деятельности в системе вузовского образования.

В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработана модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, представлены этапы ее проектирования-и определено содержание деятельности субъектов учебно-научной деятельности на каждом из них.

Разработанные диагностические материалы для мониторинга компонентов интеллектуальной компетентности будущих менеджеров, учебная программа спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности», пособия и методические рекомендации на основе результатов данного исследования могут быть использованы в образовательной практике для проектирования и реализации современных наукоемких образовательных технологий, разработки содержания и методического обеспечения учебно-научной деятельности в соответствии с потребностями различных специальностей и вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализм менеджера — это сложное, динамичное личностное образование, включающее: комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, направленных на высокое качество управленческой деятельностиспециальных знаний в области менеджмента, имеющих личностный смыслумений и навыков, обеспечивающих высокое качество академической и будущей профессиональной мобильностипрофессионально важных личностных качеств, значимых для профессионального взаимодействия. Сформированная в процессе профессиональной подготовки исследовательская компетентность позволит менеджеру оперировать общенаучными тенденциями процесса познания, иметь гибкую мировоззренческую позицию, высокую культуру мышления, что является своего рода критерием научности его профессиональной компетентности.

2. Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности как особой формы существования знаний, умений, образованности в целом, создающей условия для реализации личностного потенциала специалиста, высокой мотивации развития профессионализма, позволяет будущим менеджерам переносить принципы, исследовательского подхода на различные сферы учебной и профессиональной деятельности, применять их в различных ситуациях управленческой деятельности.

3. Исследовательская компетентность формируется в рамках учебно-научной деятельности, реализуемой творческим коллективом преподавателей, соответствующей научной школой, за счет познания методологии познавательной деятельности, ценностей и целей научной и управленческой работы, освоения и закрепления традиции искусства исследования и управленческой деятельности с помощью исследовательских методов.

4. Педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т. е. формирование учебно-научной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, так и для самого студента. Оно направлено на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств будущего специалиста, представляющих совокупность его интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической сфер и сферы саморегуляции.

5. Педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности включают в себя систему педагогических целей, содержания, ведущих педагогических принципов научной организации учебного процесса, учебно-исследовательской мотивации студентов, технологий осуществления формирующего этапа исследования.

6. Модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает, в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе;

— три этапа, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе: адаптационный, формирующий, итоговый, — каждый из которых характеризуется своим ведущим видом обучения, ролью преподавателя и спецификой технологического процесса. Так, для первого этапа, совпадающего с первым годом обучения в вузе, доминирующим является репродуктивный вид обученияведущая или определяющая алгоритм деятельности роль преподавателятрадиционные технологии обучения (субъект-объектные отношения). Для второго этапа, который совпадает со вторым и третьим годами обучения, характерен переход от репродуктивного к продуктивному виду обучениясопровождающая, отслеживающая весь процесс роль преподавателяпереход от традиционных к инновационным технологиям (субъект-субъектные отношения). Для третьего этапа, совпадающего с четвертым и пятым годами обучения, определяющим является продуктивный вид обучения, координирующая роль преподавателя и инновационные технологии обучениямониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, который представляет собой аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами, что позволяет оценить уровни сформированности компонентов исследовательской компетентности менеджеров на протяжении всего периода обучения.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.

Первый этап (2006 — 2007 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследованиявыбор объекта и предмета исследованиявыдвижение основных гипотез исследованияизучение научной литературы по проблеме формирования* исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе вузовской подготовки.

Второй этап (2007 — 2009 гг.). На данном этапе были реализованы в процессе опытно-экспериментальной работы теоретические положения педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Третий этап (2009 — 2010). На данном этапе была осуществлена количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались, обсуждались: на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики НОУ ВПО «Университет РАО», на Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006) — XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009) — Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009) — Межвузовской научно-практической конференции «Российская экономика: состояние и перспективы развития» (Москва, 2009) — VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009) — Международной научной конференции «Инновации и высшая школа» (Москва, 2009).

Исследование проводилось на базе НОУ ВПО «Университет Российской академии образования».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. В работе 8 рисунков, 9 таблиц.

Список литературы

включает в себя 177 источников. Общий объем работы 189 страниц.

Выводы по 2 главе:

1. Модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе включает в себя: построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе;

— три этапа, связанных с временным промежутком обучения студентов в вузе: адаптационный, формирующий, итоговый, — каждый из которых характеризуется своим ведущим видом обучения, ролью преподавателя и спецификой технологического процесса. Так, для первого этапа, совпадающего с первым годом обучения в вузе, доминирующим является репродуктивный вид обученияведущая или определяющая алгоритм деятельности роль преподавателятрадиционные технологии обучения (субъект-объектные отношения). Для второго этапа, который совпадает со вторым и третьим годами обучения, характерен переход от репродуктивного к продуктивному виду обучениясопровождающая, отслеживающая весь процесс роль преподавателяпереход от традиционных к инновационным технологиям (субъект-субъектные отношения). Для третьего этапа, совпадающего с четвертым и пятым годами обучения, определяющим является продуктивный вид обучения, координирующая роль преподавателя и инновационные технологии обучениямониторинг процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров, который представляет собой аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами, что позволяет оценить уровни сформированности компонентов исследовательской компетентности менеджеров на протяжении всего периода обучения.

2. Для реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в рамках реализации модели необходимы:

— направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера;

— введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

— активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлениивключение студентов в активную научно-практическую деятельность.

3. Результаты мониторинга формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1) в интеллектуальной сфере.

— умение ставить учебную задачу в процессе формирования исследовательской компетентности проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче;

— у большинства студентов первых курсов самоконтроль как особое действие практически не сформировано (61% имеют низкий уровень) или осуществляется ими несистемно, эпизодически, субъективно (22% - средний уровень), к концу 4 курса 73% студентов экспериментальной группы имеют навыки самоконтроля и самооценки своих действий, тогда как у студентов контрольной группы только 62% проявляют данный навык;

— изменения происходят и в интеллектуальной мобильности: студенты экспериментальной группы быстрее включаются в учебную ситуацию и легче ориентируются в ней, легче приспосабливаются к изменяющимся условиям, ситуациям учебной деятельности;

2) в мотивационной сфере:

— начиная со второго курса обучения отмечается стабильный рост мотивации достижения успеха у студентов обеих группэто свидетельствует о наличии развивающей социально-образовательной среды в университете. Однако у студентов экспериментальной группы к концу обучения значения показателей выше;

— учебно-научная деятельность выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности будущего специалиста, уверенности студентов в своих способностях, потенциальных возможностях;

3) в эмоциональной сфере.

— психические состояния студентов младших (1, 2 курсы), средних (3, 4 курсы) и старших (5) курсов отличаются наличием возбуждения у первокурсников и пятикурсников в отличие от студентов 3−4 курсов. Кроме того, следует отметить и значительные отличия результатов контрольной и экспериментальной группэффективность учебно-научной деятельности способствует формированию уверенности в себе, понижению тревожности, более высокой выносливости в стрессеотмечается тенденция к формированию высокой активности личности, проявляющейся в сосредоточенности, устойчивом интересе к различным видам деятельности, тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности;

4) в волевой сфере.

— количество студентов первых курсов, занимающихся самостоятельной работой систематически, составляет в среднем 27,9%- от случая к случаю -44,1%- и откладывают на сессионный период — 28,0%. Подобная тенденция прослеживается и на старших курсах у респондентов контрольной группы. Несколько другие показатели наблюдаются у студентов экспериментальной группы, где самостоятельная работа строилась на принципах ее научной организации;

5) в сфере ценностных ориентаций (как основного компонента экзистенциональной сферы).

— учебно-научная деятельность создает условия для ощущения собственной значимости, уверенности в себе и своих возможностях, поэтому у студентов, составляющих экспериментальную группу, данный показатель не имеет высокого ранга. Потребность в достижениях является наиболее значимой ценностью для первокурсников обеих групп, но в дальнейшем имеет тенденцию к некоторому снижению;

— в целом ценностные ориентации студентов соответствуют социально-экономическим преобразованиям в нашей стране и не остаются неизменными — они подвержены переоценке в зависимости от условий научной организации процесса обучения, социальных факторов и возрастных особенностей студентов.

6) творческой сфере.

— наблюдается рост творческой активности у представителей обеих групп, однако интенсивный рост этого показателя у респондентов экспериментальной группы наблюдается с третьего курса (на 8,1%, 5,7%, 6,1% соответственно), тогда как у представителей контрольной группы только на 4−5 курсах (на 5,1%, 4%) в процессе работы над курсовым и дипломным проектамистуденты экспериментальной группы владеют навыками осознанного творческого осмысления знаний, навыками решения нестандартных задач. У этих студентов повышенная степень гибкости мышления, сообразительности, качественно новый уровень развития интеллектуальной сферы, сложилась собственная модель себя как будущего специалиста.

Заключение

.

В процессе разработки путей реализации уровневой подготовки в рамках ФГОС ВПО по направлению подготовки «Менеджмент» был учтен опыт реализации действующего ГОС ВПО «Менеджмент организации», квалификационные требования к работникам управленческой сферы, а также четко наметившиеся мировые тенденции развития менеджмента и некоторые закономерности нынешнего состояния российской экономической отрасли. ФГОС ВПО предусматривает отход от информационно-знаниевой модели высшего образования и переориентацию на компетентностный подход. Фактически радикально меняется вектор пост роения стандарта: основополагающим и определяющим его содержание становится компетенция — способность применять знания и умения для успешной профессиональной деятельности.

Всесторонне рассмотрев проблему подготовки кадров в области управления в условиях рыночной экономики мы пришли к выводу о том, что профессионализм менеджера — это сложное, динамичное личностное образование, включающее: комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, направленных на высокое качество управленческой деятельностиспециальных знаний в области менеджмента, имеющих личностный смыслумений и навыков, обеспечивающих высокое качество академической и будущей профессиональной мобильностипрофессионально важных личностных качеств, значимых для профессионального взаимодействия.

Внесение элементов исследования в учение способствует воспитанию у студентов активности, инициативности, любознательности и развивает их мышление, поощряет потребность в самостоятельных поисках и «открытиях», удовлетворяет их исследовательский интерес. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в вузовскую практику, а целенаправленная работа по формированию и развитию способов исследовательской деятельности.

Целью исследовательской деятельности является приобретение студентами навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции студента в образовательном процессе на основе приобретения субъективно значимых знаний, а именно самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для будущего специалиста.

Превращение системы образования менеджеров в сферу освоения способов познавательной и управленческой деятельности, коммуникативной и информационной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Необходим переход от учебно-образовательного (школа памяти) к учебно-научному процессу. Причем учебно-научный процесс можно представить как систему творческих мастерских авторитетных ученых, ведущих специалистов, где перманентно обновляемое сообщество студентов, соискателей бакалаврских, магистерских степеней и управленческих званий, аспиранты и докторанты образуют творческий коллектив, соответствующую научную школу, где реализуется преемственность в методологии познавательной деятельности, становлении представлений о мире и месте человека в мире, об идеалах, ценностях и целях научной и управленческой работы, закрепляются и передаются традиции искусства исследования и управленческой деятельности с помощью и в ходе самого исследования.

Обеспечение процесса формирования исследовательской компетентности как становления и развития субъекта учебно-научной деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями обучающегося и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил человека* его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

Сущность педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в процессе учебно-научной деятельности заключается в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т. е. формирование учебно-научной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, так и для самого студента.

Педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности будут включать в себя систему педагогических целей, содержание, ведущие педагогические принципы научной организации учебного процесса, учебно-исследовательскую мотивацию студентов, технологии осуществления формирующего этапа исследования.

Цель является центральным системообразующим компонентом и представляет собой нацеленность образовательного процесса вуза на формирование исследовательской комптенетности будущих специалистов.

Содержание процесса формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности обуславливает:

— направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджера;

— введение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

— активизацию научно-исследовательской работы студентов в данном направлении;

— включение студентов в активную научно-практическую деятельность.

Система принципов формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности является следующей:

— принципы единства знаний и умений, сознания и поведения в процессе формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров;

— принципы преемственности, последовательности и систематичности;

— принцип наглядности;

— принцип совместной деятельности и общения;

— принцип ориентированности обучения на творческую активность личности.

Мотивационные условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности:

— активизации учебно-научной деятельности будущих менеджеров (предполагает переход от непосредственно побуждающих мотивов к перспективно-побуждающим, затем познавательно-побуждающим, создающим субъективные условия для учебно-научного творчества студентов);

— развитие компонентов мотивации исследовательской деятельности (эмотивного (интерес к научным и методологическим аспектам изучаемых дисциплин, способствующих профессиональному становлению личности), диспозиционного (положительная ориентация на овладение соответствующими знаниями, авторитет преподавателя, его знания и компетентность, искусство обучения, комбинация приемов работы с материалами исследовательского характера), поведенческого (нацеленность на овладение исследовательской компетентностью).

Технологические условия формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе учебно-научной деятельности предполагают использование:

— технологий на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (игровые технологии, технологии проблемного обучения);

— технологий на основе эффективности организации и управления процессом обучения (технологии уровневой дифференциации, индивидуализации обучения, перспективно-опережающего обучения, компьютерные (информационные);

— технологий развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения, личностно ориентированного развивающего обучения) — технологии научной организации учебной деятельности (особенности: 1) предметом научно организованной учебной деятельности должны быть сложившиеся формы учебной деятельности (учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая) как в контексте обучения, так и вне его- 2) самостоятельная деятельность студентов (репродуктивная, реконструктивная, эвристическая, исследовательская) несет в себе одновременно функцию перевода информации в знания, умения, а также функцию управления этой деятельностью- 3) организация научно-исследовательской работы студентов (НИРС) как неразрывной составляющей триединого образовательного процесса: учебно-воспитательного, научного и практического и УИРС).

В результате использования вышеуказанных технологий у студентов формируются следующие общеучебные и практикоориентированные умения и навыки: умения и навыки планирования учебно-профессиональной деятельностиумения и навыки организации своей учебно-профессиональной деятельностиумения и навыки восприятия информацииумения и навыки мыслительной деятельностиумения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий.

Следующим этапом нашего исследования явилось построение модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Разрабатывая модель формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы выделили следующие цели:

— создание предпосылок и реализация научного потенциала дисциплин, а также содействие полноценному становлению и развитию личности студента как субъекта учебно-научной деятельности;

— помощь и поддержка субъекта в развитии исследовательской компетентности.

Для достижения намеченных целей мы поставили следующие задачи:

— оказание помощи и поддержки студенту в выстраивании индивидуальной траектории развития исследовательской компетентности;

— организация конструктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процессаосуществление мониторинга процесса формирования исследовательской компетентности студентов, позволяющего учитывать и прогнозировать изменения, происходящие в результате реализации учебно-научной деятельности в вузе.

Проектирование модели предполагает построение ориентировочной основы формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, которая представляет собой выделение, классификацию и предварительный анализ существующих у субъектов образовательного процесса проблем.

Следующим шагом являлось построение самой модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров. Представленная нами модель является содержательной (поскольку формулируется на естественном языке) и описательной (дает описание процесса формирования исследовательской компетентности менеджеров в вузе).

Первый, адаптационный, этап формирования исследовательской компетентности менеджеров, совпадающий с первым годом обучения в учебном заведении. Роль преподавателя в процессе формирования исследовательской компетентности в процессе учебно-научной деятельности не может на этом этапе быть иной, нежели чем определяющей, задающей алгоритм деятельности обучаемых. Это, в свою очередь, определяет использование традиционных технологий обучения, в рамках которых педагог выступает субъектом учебного процесса, а студент — объектом, на который направлено воздействие со стороны педагога с целью формирования необходимых умений (планировать свою деятельность, организовывать ее, контролировать и пр.) и личностных качеств (самообразование, самоорганизация, саморазвитие, самоконтроль, самооценка), без которых процесс дальнейшего формирования организации учебно-научной деятельности невозможен.

На этом этапе формирования исследовательской компетентности студентов деятельность педагога состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность обучаемого — в выполнении действий по образцу, а ведущим подходом к обучению является репродуктивный.

Второй, формирующий, этап, совпадающий со вторым и третьим годами обучения в вузе, связан с необходимостью перевода студентов на более высокий уровень самостоятельности по сравнению с предыдущим этапом. Роль преподавателя в процессе формирования учебно-научной деятельности становится сопровождающей, отслеживающей весь процесс. Это, в свою очередь, определяет использование не только традиционных технологий обучения (субъект-объектные отношения между педагогом и обучающимися), но и постепенный переход к инновационным технологиям, для которых свойственны субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами.

На этом этапе необходимо использование интерактивных и проблемных методов обучения. Однако это является возможным только с того времени, как преподаватель начнет перевод обучающихся на позицию субъектов учебно-научной деятельности.

Реализация задач, стоящих перед педагогом на втором этапе формирования исследовательской компетентности, будет сопровождаться формированием у студентов умений и навыков планирования и организации учебно-научной деятельности (при этом происходит закрепление умений и навыков восприятия информации и мыслительной деятельности). А также — изменениями, связанными с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной сферами: обретением контроля над своими действиями и поведениемвыработкой таких качеств личности, как целеустремленность, самостоятельность, решительность и настойчивость в выполнении учебных действий (волевая сфера) — развитием умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающиезакреплением способов управления своим эмоциональным состоянием (эмоциональная сфера) — развитием способности оценивать свои возможности, осознавать себя индивидуальностью (экзистенциальная сфера) — овладение навыками объективной оценки своей деятельности (интеллектуальная сфера).

В целом ведущим подходом к обучению на этом этапе формирования исследовательской компетентности является репродуктивный, переходящий в продуктивный.

Третий, итоговый, этап, совпадающий с четвертым и пятым годами обучения, связан с переходом студентов на самый высокий уровень самостоятельности учебно-научной деятельности.

В связи с этим роль преподавателя в процессе формирования исследовательской компетентности становится координирующей. Это, в свою очередь, определяет использование только инновационных технологий обучения, которые основываются исключительно на субъект-субъектных отношениях между преподавателем и студентами.

На заключительном этапе у обучающихся происходит развитие таких общенаучных умений и навыков, как оценка и осмысливание результатов своих действий. Происходят изменения, связанные с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной и предметно-практической сферами: использование способности оценивать свои возможности в процессе учебно-научной деятельности (экзистенциальная сфера) — применение элементов творческой деятельности в различных видах деятельности: учебно-познавательной, научно-исследовательской, досуговой и самостоятельной работе (предметно-практическая сфера) — умение ставить перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий (волевая сфера) — гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки (эмоциональная сфера) — умение отбирать наиболее рациональные способы выполнения учебных действий, применять свои знания в любой ситуации (интеллектуальная сфера).

Следует отметить, что на этом этапе формирования исследовательской компетентности студентов ведущим подходом к обучению является продуктивный.

В целом для реализации педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в рамках реализации модели нами использовались следующие позиции: направленность предметов психолого-педагогического цикла на изучение проблемы исследовательской компетентности в профессиональной деятельности менеджеравведение спецкурса «Технология интеллектуальной деятельности»;

— активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлениивключение студентов в активную научно-практическую деятельность.

В проектируемой модели формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе контроль должен осуществляться на каждом из этапов действующей модели (текущий контроль), а также — на завершающем этапе (итоговый контроль) (так называемый мониторинг). Реализация контроля на последнем этапе позволяет осуществить аналитическую работу по сличению задаваемых программным блоком целей учебно-научной деятельности и конечными результатами (повышение уровня исследовательской компетентности студентов, оптимизация учебно-научной деятельности вуза в целом и т. п.).

Внутривузовская система мониторинговых исследований формирования исследовательской компетентности является многокомпонентной.

Результаты мониторинга доказывают положительную динамику в уровне сформированности всех компонентов исследовательской компетентности будущих менеджеров, что подтверждает результативность разработанного педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.