Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности

Характеристика памяти как психического процесса

Проблема памяти традиционно остается одной из важных и сложных проблем научной психологии, поскольку от ее решения зависят многие вопросы системы психологического знания как фундаментального, так и прикладного характера. Как заявляет Т. П. Зинченко, «память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на передний план в формировании общей психологической теории, например в классической ассоциативной и, позже, в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттеняли вопросы восприятия? в гештальт-психологии или мышления? в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития».

Каждый из теоретических подходов внес важную лепту в становление современных теоретико-прикладных исследований по проблеме памяти. Так, в ассоциативной психологии в ряде исследований получены ценные факты и закономерности, характеризующие влияние на запоминание повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и других факторов. Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Так же, как и при рассмотрении памяти, одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась).

В структурной теории памяти в гештальт-психологии ученые подчеркивают роль восприятия, внимания, апперцепции, намерения как особого рода активности сознания в запоминании и воспроизведении. Был выявлен ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции.

В отечественной психологии в основу содержательного психологического анализа генезиса и функционирования памяти легла идея о социальной природе памяти, разработка которого происходила в связи с изучением генезиса психики ребенка (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн и др.). Это положение имело принципиальное значение в анализе не только мнемических процессов, но и познавательной деятельности в целом. Так, А. Н. Леонтьев в работе «Развитие памяти: экспериментальное исследование высших психологических функций», написанной в 1931 году рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе исторического общественного развития, затем в ходе индивидуального развития, а единой линией в этом генетическом очерке служит понимание памяти как опосредствованной формы поведения. С точки зрения задач нашего исследования, интересным представляется трактовка памяти как деятельности. Как заявлял Л. С. Выготский, «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова».

На современном этапе развития психологического знания представления о памяти как системе способностей и разноуровневых механизмов мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих, исследуется в рамках когнитивной психологии с точки зрения системного и деятельностного подходов и представления о памяти как системы мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, В. Д. Шадриков, Б. М. Величковский и др.). Как заявляет Б. М. Величковский, долгое время усилия психологов были сосредоточены на изучении запоминания вербальной или легко вербализуемой информации. При этом было показано, что для ее долговременного сохранения необходимо проговаривание, опосредованное активностью кратковременной памяти. Такое вербальное кодирование обеспечивает большую доступность материала для произвольного воспроизведения и коммуникации. В реальных условиях запоминание большей частью имеет непроизвольный, или имплицитный, характер. Эти процессы преимущественно связаны с наглядно-действенными, процедурными формами памяти. Они вносят решающий вклад в узнавание предметов, пейзажей, лиц или интонаций голоса, а также в возможность переноса навыков различного рода, от автоматизмов чтения до умения ездить на велосипеде. Не менее увлекательными оказались новейшие исследования высших форм памяти, связанных с рефлексивным сознанием и личностным, эмоционально-оценочным отношением к тем или иным событиям.

Рассмотрим взгляды отечественных ученых на сущность и феноменологию памяти. Так, Т. П. Зинченко, трактует память «как запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания». Согласно Л. Д. Столяренко, память есть «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». Аналогичное определение мы находим у В. М, Кузубовского, по мнению которого, «память есть психический процесс, проявляющийся в способности человека сохранять прошлый опыт, а также в возможности его повторного использования в своей жизни и деятельности». Исследователи, наряду с понятием память, используют понятие мнемические способности, которые определяют как индивидуальные характеристики успешности запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память является сложным психическим процессом. Основными процессами памяти являются: запоминание? процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения; сохранение? процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им; воспроизведение и узнавание? процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Структура памяти включает несколько уровней, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1−0,5 секунды. Если полученная таким образом информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень? кратковременная память. И только делая сознательные усилия, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Следовательно, кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека.

По характеру психической активности память подразделяют на следующие виды:

• — образная память? это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений (зрительная, слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная);
• — двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции;
• — эмоциональная память? это память на чувства;
• — словесно-логическая, или семантическая, память? это память на мысли и слова (механическая и логическая по степени участия процессов мышления).

По степени осознанности запоминаемой информации различают имплицитную? память на материал, который человек не осознает, и эксплицитную память, базирующуюся на сознательном использовании полученных ранее знаний. По характеру связи с целями деятельности различают произвольную (намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов) и непроизвольную память (информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий). По продолжительности сохранения образов, как отмечалось выше, различают мгновенную (сенсорную) (память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств без ее переработки), кратковременную (память на образы после однократного, непродолжительного восприятия и с немедленным воспроизведением), оперативную (родственная" кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий) и долговременную память (память на образы, «рассчитанная» на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности).

Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Важное значение в учебной деятельности учащихся имеют проблемы, связанные с трудностями запоминания, а скорее? припоминания. Каковы же факторы, способствующие забыванию информации? К ним относится: фактор времени (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала); характер деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее (отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения; отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение); степень активности использования имеющейся информации (забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости), а также работа защитных механизмов психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются, то есть «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»).

Итак, обобщая вышесказанное, сделаем следующие выводы. Память как психический процесс исследуется в научном знании с различных теоретических подходов, каждый из которых имеет свои положительные результаты в осмыслении структуры, функций и генезиса памяти. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная). Поскольку на протекание процессов памяти влияют характеристики деятельности: активность, интерес, осознание целей и задач деятельности, следующий параграф исследования посвящен изучению сущности, структуры и функциям учебной деятельности.