Проблемы самовоспитания в педагогике

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия — субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т. е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. Однако свойство субъектности присуще всем людям. А. В. Брушлинский считает, что субъектность развивается уже в три месяца, но отчетливо проявляется лишь в предметно-манипулятивной деятельности, когда, например, ребенок ставит один кубик на другой, т. е. решает задачу и понимает — решил он ее или нет. Способность устанавливать обратную связь — универсальный механизм саморегуляции (Анохин, Бернштейн, Виннер) и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты — педагоги и воспитанники.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений. Эту диалектическую обусловленность применительно к детям показал А. С. Макаренко. Он отмечал, что со всем сложившимся миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, «усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» .

Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.

Работа над собой — самовоспитание — начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера. Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

Как научная проблема тема самовоспитания поднимается в XIX веке в зарубежной экспериментальной психологии в контексте исследования проблем сознания. Теоретической концептуализации в отечественной педагогике XIX века не наблюдается. Зарубежные концепции самовоспитания были представлены до появления отечественных специальных исследований по проблемам самовоспитания. В советский период теория самовоспитания развивалась преимущественно в рамках авторитарной парадигмы. Разрабатывались методические аспекты проблемы в виде свода правил, предназначавшихся (в отличие от донаучного этапа) не для себя, а для других. В постсоветский период осуществлялся переход к разработке проблематики в русле гуманистической парадигмы, что нарушало основное требование равносубъектности участников образовательного процесса. В XXI веке проявляется тенденция к поиску новых оснований педагогических парадигм, которые задают постмодернистские ориентиры в интерпретации теоретических основ педагогики самовоспитания. В границах их требований создаются концепции саногенного самовоспитания и самопсихического развития. В XXI веке теоретики переступают не только пределы тех парадигм, с которыми они себя позиционируют, но и общенаучные и правовые стандарты (Селевко Г. К.), ориентируясь на оккультные, мистические, религиозные знания и соответствующие им практики. В советской педагогике сущность самовоспитания обосновывается с позиций диалектического монизма и определяется как саморегулирование, самоформирование положительных качеств, самостоятельность, расширение сознания субъекта, деятельность с целью изменения своей личности. На всех уровнях функционирования знания проблематика рассматривается сквозь призму понятий развитие, деятельность при ограничении рассмотрения проблематики через категорию самопознание. В постсоветский период доминирует идея личной активности, что находит отражение в понимании самовоспитания как построения личной позиции и формы самосовершенствования. В учебной литературе проблематика представлена недостаточно, формулируется нечетко и преимущественно авторами, не участвовавшими в теоретической разработке проблемы (за исключением Л.И. Рувинского). В современной теории доминирует априорное восприятие идеи активности субъекта. Содержательные и структурные аспекты теории развиваются преемственно в контексте проблемы субъектности. Дальнейшее развитие теории самовоспитания будет осуществляться в направлении, заданном категорией профессионального успеха в рамках гуманистической и синергетической парадигм. Проблемы самовоспитания должны быть исследованы в аспекте развития форм внутреннего диалога, самооценки, создания условий для активизации личности с целью самосовершенствования при учете влияния современных социально-экономических условий на формирование образовательного идеала.