Описание результатов. 
Особенности самоорганизации учебной деятельности студентов

Подготовительным этапом обработки данных был анализ академической мотивации студентов. Внутренняя согласованность шкал по методике «Шкала академической мотивации» является хорошей (альфа Кронбаха б=0,8). Авторы методики провели анализ результатов своего исследования и получили данные о том, что наибольший вклад в академическую мотивацию имеют шкалы «познавательная мотивация» и «мотивация достижения», а шкала «амотивация» показывает отсутствие академической мотивации. После анализа имеющихся данных было принято решение исключить из выборки 5 респондентов (таблица 4).

Таблица 4. Данные по академической мотивации исключенных из выборки респондентов.

Таким образом, респонденты № 16, 40, 107 имеют низкие показатели по первым двум шкалам и высокий показатель амотивации, респондент № 74 имеет низкий показатель по первой шкале и высокий по последней, а респондент № 169 имеет низкие показатели по всем шкалам, кроме шкал «интроецированной» и «экстернальной» мотивации. Несмотря на невысокие баллы по шкале «амотивация», этот респондент также был исключен из выборки из-за низких показателей по остальным шкалам. В результаты этого выборка составила 176 респондентов.

В исследовании использовался авторский опросник, позволяющий определить форму выполнения задания по каждому из 5 типов задания. Так как каждому вопросу соответствует один тип задания, то для удобства представления данных задания были закодированы: 1 вопрос соответствует заданию «эссе», 2 вопрос — «проект», 3 вопрос — «коллоквиум», 4 вопрос — «тест закрытый», 5 вопрос — «тест открытый». Для определения формы выполнения задания выборка была разделена на группы — те, кто предпочитает выполнять задание индивидуально (Инд) и те, кто предпочитает выполнять задание в группе (Гр). Количество респондентов в каждой группе представлено в таблице 5.

Таблица 5. Количество респондентов с разной формой выполнения задания для каждого из типов задания.

Внутренняя согласованность 5 вопросов является малопригодной (альфа Кронбаха б=0,54), поэтому для дальнейшей работы с данными был проведен эксплораторный факторный анализ: метод выделение факторов — метод главных компонент, метод вращения — варимакс с нормализацией Кайзера. Проверка КМО и теста Бартлетта позволяют применять факторный анализ (таблица 6).

Таблица 6. КМО и тест Бартлетта для факторного анализа типов задания и формы их выполнения.

Нами было получено два фактора (таблица 7): «Задания с заданной формой работы» и «Задания с гибкой формой работы». В первый фактор вошли задания «эссе» и «проект», они характеризуются четко заданной формой сдачи этих задания (задания типа «эссе» выполняются и сдаются индивидуально, задания типа «проект», как правило, выполняются и сдаются группой студентов), во второй — «коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый», эти задания могут выполняться и сдаваться как индивидуально, так и в группе. Внутренняя согласованность вопросов первого фактора имеет недопустимую согласованность (альфа Кронбаха б=0,19), а вопросы второго фактора сомнительную (альфа Кронбаха б=0,64).

Для более качественной оценки пригодности выделенных факторов был посчитан хи2 для всех типов заданий, в качестве ожидаемых значений для сравнения было выбрано 88, как среднее значение по выборки.

Таблица 7. Факторные нагрузки типов заданий.

Талица 8. Сравнение наблюдаемых и ожидаемых значений формы выполнения заданий для разных типов заданий.

Как видно из таблицы 8, задания «коллоквиум», «тест открытый» не имеют различий между наблюдаемым и ожидаемым значением, то есть между студентами, предпочитающими индивидуальную и групповую работу есть различия. Если посмотреть на наблюдаемое количество респондентов закрытого теста, то можно увидеть, что значения не сильно отличаются от описанных двух выше, поэтому было принято решение рассматривать различия между студентами, предпочитающими индивидуальную и групповую работу, значимыми. Задания «эссе» и «проект» имеют значимые различия с ожидаемым значением, то есть между предпочитаемыми формами выполнения заданий нет статистических различий. Поэтому выделенные ранее факторы можно считать достоверными.

Для анализа различий между формами выполнения заданий был проведен анализ фактора «Задания с гибкой формой работы», представленный в таблице 9.

Таблица 9. Количество респондентов, предпочитающих разные формы выполнения гибких заданий.

Все задания с гибкой формой работы выполнять только в группе предпочитает 34 человека, только индивидуально — 61 человек. Эти респонденты были отобраны для сравнения уровня самоорганизации.

Для определения уровня самоорганизации студентов методика «Диагностика особенностей самоорганизации» была проверена на внутреннюю согласованность шкал и нормальность распределения. Внутренняя согласованность является отличной (альфа Кронбаха б=0,9), данные имеют нормальное распределение по всем шкалам (таблица 10).

Талица 10. Уровень значимости теста Колмогорова-Смирнова для методики ДОС.

Для определения различий уровня самоорганизации студентов, предпочитающих разную форму выполнения гибких задний, был проведен т-тест Стьюдента для независимых выборок.

Таблица 11. Сравнение уровня самоорганизации между студентами, предпочитающими выполнять все гибкие задания индивидуально, и студентами, предпочитающими выполнять гибкие задания в группе.

Как видно из таблицы 11, тест Ливиня показал неравенство дисперсий обеих групп по всем шкалам, что позволило перейти к анализу т-теста. Т-тест Стьюдента показал, что между выборками нет различий (р>0,05).

В следствие этого было принято расширить эти группы и включить всех студентов в две группы по следующему правилу: студенты, предпочитающие выполнять хотя бы 2 из 3 гибких заданий («коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый») индивидуально входят в группу 1 — «индивидуально», те, кто предпочитает выполнять хотя бы 2 из 3 задания типа «коллоквиум», «тест закрытый», «тест открытый» в группе входят в группу 2 — «в группе».

Таблица 12. Сравнение уровня самоорганизации между студентами, предпочитающими выполнять большинство гибких заданий индивидуально, и студентами, предпочитающими выполнять большинство гибких заданий в группе.

Для расширенной выборке был повторно проведен т-тест Стьюдента. Как видно из таблицы 12, тест Ливиня для 7 шкал самоорганизации показал равенство дисперсий для шкал «волевые усилия» и «уровень самоорганизации», поэтому по этим шкалам нельзя проводить т-тест. Для оставшихся шкал т-тест Стьюдента показал различия между выборками по шкале «целеполагания» (р=0,08) и равенство средних для шкал «анализ ситуации», «планирование», «самоконтроль», «коррекция» (р>0,05). При этом у студентов, предпочитающих индивидуальное выполнение заданий, уровень целеполагания выше (m=63,49), чем у тех, кто предпочитает выполнять задания в группе (m=60,89).

Для определения более детального профиля самоорганизации двух групп студентов был проведен факторный анализ компонентов самоорганизации двух групп студентов. Проверка КМО и теста Бартлетта позволяют применять факторный анализ (таблица 13).

Таблица 13. КМО и тест Бартлетта для факторного анализа формы выполнения заданий и компонентов самоорганизации.

Для обеих форм выполнения заданий было выделено 2 фактора (таблица 14). Для группы «индивидуально» был выделен фактор «жесткая структура», включающий целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и фактор «коррекция», включающий коррекцию. Для группы «в группе» выделенные факторы не имеют теоретической интерпретации, однако требуют дальнейшего рассмотрения. В «фактор 1» вошли компоненты анализ ситуации, планирование, самоконтроль, в фактор 2 — коррекция, волевые усилия, целеполагание.

Таблица 14. Факторные нагрузки компонентов самоорганизации для студентов, предпочитающих выполнять задания индивидуально или в группе.

Детальные анализ парных корреляция шкал самоорганизации (таблица 15) показал, что для студентов, предпочитающих выполнять гибкие заданий индивидуально, высоко значимые корреляции имеют пары «целеполагание-анализ ситуации», «целеполагание-планирование», «целеполагание-самоконтроль», «целеполагание-волевые усилия», «анализ ситуации-планирование», «анализ ситуации-самоконтроль», «планирование-самоконтроль». Для студентов, предпочитающих выполнять гибкие заданий в группе, высоко значимые корреляции имеют пары «целеполагание-самоконтроль», «целеполагание-волевые усилия», «анализ ситуации-планирование», «анализ ситуации-самоконтроль», «планирование-самоконтроль».

Парные корреляции двух групп различаются только на пары «целеполагание-анализ ситуации», «целеполагание-планирование», которые отсутствуют у студентов, предпочитающих выполнять задания в группе.

Таблица 15. Взаимосвязь компонентов самоорганизации для групп «индивидуально» и «в группе».

Примечание. ** - p < 0,01, *** - p < 0,001.

Для наглядного представления значимых взаимосвязанных компонентов самоорганизации был использован метод корреляционных плеяд (рисунки 3 и 4). Корреляционные плеяды основываются на корреляционной матрице (таблица 15), при этом для визуализации выбраны пары компонентов самоорганизации, имеющие значимо высокие корреляции (r>0,7, p<0,01).

Рисунок 3. Корреляционная плеяда самоорганизации студенты, предпочитающих выполнять задания индивидуально.

Рисунок 4. Корреляционная плеяда самоорганизации студенты, предпочитающих выполнять задания в группе Полученные плеяды по высоко значимым парным корреляциям шкал самоорганизации соотносятся с факторной структурой, полученной ранее, и уточняют ее. Профиль студентов, предпочитающих выполнять гибкие задания индивидуально, имеет выраженный фактор, включающий целеполагание, планирование, анализ ситуации, самоконтроль и волевые усилия, при этом первые 4 компонента составляют единую структуру с высокими взаимосвязями, а волевые усилия имеют высокую связь только с компонентов целеполагания. Этот фактор составляет «жесткую структуру», как было выделено А. Д. Ишковым. Второй фактор, не имеет высоких связей с компонентами самоорганизации, поэтому не представлен на рисунке 3.

Профиль студентов, предпочитающих выполнять гибкие задания в группе, имеет выраженный фактор, включающий планирование, анализ ситуации и самоконтроль, а также имеют сильные взаимосвязи друг с другом. Из компонентов второго фактора — целеполагание, волевые усилия и коррекция — значимые связи имеют только целеполагание и волевые усилия, а коррекция не имеет связей с другими компонентами и не представлена на рисунке 4. Как видно из таблицы 15, в обоих профилях связь «волевые усилия-целеполагание», «целеполагание-самоконтроль» одинаковы, за исключением того, что в первом профиле целеполагание входит в фактор «жесткая структура», а во втором профиле целеполагание выделено в отдельный фактор с волевыми усилиями.