Особенности развития детского изобразительного творчества и условий его развития (по материалам констатирующего эксперимента)

В параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента.

В первой серии констатирующего эксперимента использовался метод наблюдения за изобразительной деятельностью детей, направленный на выявление у детей уровня сформированности умений в изобразительной деятельности. Наблюдение и анализ продуктов деятельности позволил выделить три группы детей с разным уровнем развития изобразительной деятельности. Дети распределились по группам следующим образом (в %):

Таблица № 1.

Группа 1: В этой группе оказалось 19% от общего количества детей. Дети, попавшие в эту группу, показали низкий уровень сформированности умений в изобразительной деятельности. Они умеют пользоваться инструментами изобразительной деятельности, но не владеют умением композиционно верно выстраивать изображение, искажают форму предметов, их строение и расположение частей; пропорционально не соотносят предметы и их части. Например, Дима К. нарисовал посередине листа цветок, а под ним нарисовал дом, который оказался вполовину меньше цветка. Сам цветок у Димы К. имеет непропорционально длинный листья по отношению к самому цветку. А у Даши П. цветок и нарисованная рядом бабочка практически одинаковы по размеру.

Дети, попавшие в эту группу также отличаются тем, правильно держат в руке инструмент (кисть, карандаш и пр.), но при проведении линий не всегда верно располагают руку по отношению к листу, верно рассчитывают силу и необходимы нажим, что приводит к искажению изображения. Например, Даша П., рисуя лицо солнышку, не рассчитала силы движения, вследствие чего линия рта двойная и соприкасается с носом, а линии носа — с глазами.

Также, эти дети не регулируют силу нажима в соответствии с изобразительной задачей, закрашивают необходимую поверхность изображения не целиком, с просветами, выходя за контур.

Группа 2: В этой группе 31% детей от общего количества. Дети, попавшие в эту группу, правильно и свободно владеют инструментами изобразительной деятельности, рисуют, заполняя весь лист, отображая в рисунке один или несколько предметов, объединяя их единым содержанием. Пропорционально соотносят предметы между собой, но не всегда соотносят части конкретного предмета по величине.

Цвет подбирают адекватно, в соответствии с реальностью, но при закрашивании предметов штриховка выходит за контур или не доводится до него, дети закрашивают не всю необходимую поверхность, с просветами.

Такими качествами отличились Катя Я. и Ксюша М.

Линии проводят уверенно, безостановочно, но не регулируют силу нажима в соответствии с изобразительной задачей. Например, у Паши К, Дениса Е., Маши Л. часто во время рисования из-за недостаточной регулировки силы нажима не получались прямые, наклонные и округлые линии, и попарно параллельные отрезки у квадратичных форм.

Частично используют изобразительно-выразительные средства, нарушают некоторые композиционные закономерности построения изображения. Например, у Дениса Е. Очень большие, неправильной округлой формы листья, а у Ксюши М. под одним из цветочков нарисована непропорционально маленькая морковка, которая к тому же не полностью соотносится с содержанием всего рисунка.

Группа 3: В этой группе оказались 50% детей от общего количества. Эта группа характеризуется: — умением детей правильно и свободно владеть инструментами изобразительной деятельности (при исходном положении держат инструмент тремя пальцами руки, щепотью, не слишком близко к отточенному концу, не сильно сжимая карандаш, свободно владеют инструментами при разных приемах рисования); - умением детей достигать выразительности через передачу точной формы, цвета (многоцветная гамма), величины предметов; верной передачей строения и расположения частей предметов; - учетом детьми пропорциональных соотношений предметов и их частей; - умением детей правильно располагать разные по величине и форме предметы по всему листу, ближе, дальше, слегка загораживая один предмет другим; - умением детей использовать разный нажим карандаша при закрашивании изображений (для получения разного по интенсивности цвета) и рисовании контуров предметов (сильный нажим).

Такие результаты, в большей степени определены тем, что в детском саду, в котором было проведено данное исследование, работает изостудия, в которой дети занимаются по подгруппам 1 раз в неделю.

Во второй серии эксперимента изучался уровень изобразительного творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. Для этого были проведены 2 методики. Первая методика представляла собой адаптированный субтест П. Торранса. Детям предлагалось дорисовать 10 изображений графических контуров различной формы. Результаты оценивались по определённым критериям и оформлялись в таблицу:

Таблица № 2.

Результаты распределения по группам представлены в следующей таблице Таблица № 3.

Вторая методика представляет собой анализ способов творческих действий (процесс деятельности) и продукта деятельности (авторская методика). Детям была предложена проблемная ситуация: нарисовать цветик-семицветик карандашами только трёх цветов, но так, чтобы все лепестки были разными. Задание выполнялось детьми с удовольствием, без категорических отказов. В результате анализа результатов (продуктов деятельности каждого ребёнка) все дети были распределены по подгруппам в зависимости от уровня выполнения задания.

Таблица № 4.

Группа 1: В эту группу попало 31,25% от общего количества детей. Эта группа характеризуется тем, что рисунки детей, попавших в эту группу, не отличаются оригинальностью, результат не соответствует заданию (не осуществлялась попытка получить новые цвета путём смешивания имеющихся или же передать разницу лепестков формой, размером, узором).

В этой группе оказались: Маша О., Ксения М., Маша Л., Катя Я., Яся К. На всех рисунках лепестки раскрашены в три имеющихся цвета (красный, жёлтый, синий), без определённого порядка чередования цвета, без попытки каким-либо образом сделать каждый лепесток отличающимся от других. Изображение цветочка носит шаблонный характер, лепестки имеют овальную форму и не отличаются по размеру. Только Яся К. нарисовала цветок с лепестками необычной формы, больше похожими на лепестки васильков. Также на её рисунке изображена девочка, в руках у которой ещё один цветок, похожий на одуванчик, а рядом стоит яблоня и домик. Отдельные, не касающиеся задания предметы, характерны не только для её рисунка, что говорит о высокой мотивации детей к изобразительной деятельности, увлечённости рисованием, а также неспособности рисовать в рамках строго заданной темы, которая была связана с лепестками одного отдельного цветочка.

Группа 2: В этой группе 37,5% оказалось от общего количества детей. Дети, попавшие в эту группу, смогли отчасти выполнить задание, добавив в рисунок что-то необычное для стандартного изображения цветка, но замысел раскрыт не полностью, и есть много одинаковых лепестков. Так, например, Миша Ф., Люда С. и Лера С. дорисовали к каждому лепестку узор, что сделало цветок необычным, но каждый лепесток от этого не стал отличным от последующего, т. е. задание выполнено не полностью. Катя Д. сделала попытку передать различие лепестков тем, что контур каждого лепестка она нарисовала другим цветом, нежели цвет самой поверхности лепестка, но у неё всё равно получилось много одинаковых лепестков. Денис Е. перепутал лепестки с листьями, поэтому лепестки цветочка не отличаются на его рисунке оригинальностью, зато все 4 листика различны по форме и размеру. Даня У нарисовал каждый лепесток двухцветным, но соотношение цветов и размер всех лепестков не отличаются.

Группа 3: В эту группу попало 31,25% от общего количества детей. Эта группа характеризуется тем, что на рисунке ребёнка присутствует хотя бы один способ сделать лепестки цветочка разными. В этой группе оказались самые оригинальные рисунки. Даша П. сделала каждый лепесток двойным, сначала нарисовав лепесток одного цвета, а потом нарисовав сверху лепесток другого цвета меньшего размера. Таким образом, каждый лепесток отличается размером и пространственным соотношением своих частей. Дарина Ф. нарисовала ровно семь лепестков, 3 из которых однотонно закрашены в 3 имеющихся цвета, 3 — двухцветные, причём используется разное сочетание цветов в каждом лепестке, и 1 лепесток трёхцветный. Также Дарина нарисовала очень интересные листья, украсив каждый орнаментом из полосок и кружочков, причём орнамент строго симметричен на обоих листьях, имеет определённое количество полосок, расположенных в определённом соотношении. Женя К., Паша К. и Дима К. перепутали лепестки с листьями, но нашли способ выполнения задания, который заключался в подборе цветов и деталей орнамента каждого листочка.

Таким образом, можно подвести итог, что группа детей разделилась на практически равные части по уровню развития изобразительного творчества. Но стоит отметить, что детей, попавших в группу со средним уровнем развития изобразительного творческого мышления в субтесте П. Торранса и средним уровнем развития изобразительного творчества в методе проблемной ситуации, оказалось больше чем в других группах по результатам обеих методик. Что позволяет говорить о том, что отдельной целенаправленной работы по данном направлению в данном детском саду не ведётся, на что указывают и результаты беседы с педагогами, представленные ниже.

Третья серия констатирующего эксперимента имела целью выявить особенности отношения и уровень знаний детей в области музыкального фольклора. Для достижения данной цели была проведена беседа с детьми. По результатам беседы можно определить уровень знаний подавляющего большинства детей о музыкальном фольклоре, как средний, на нижней границе уровня. Этот уровень характеризуется следующим образом:

Ребёнок обладает отрывочными сведениями о произведениях музыкального фольклора. Отсутствует последовательность в соотнесении различных видов музыкального фольклора с предлагаемым определением. Знания о календарных праздниках неполные, отрывочные.

Так, например, никто из детей не смог назвать более одной — двух песен, созданных народом (песенных видов музыкального фольклора). Никто не смог вспомнить слова какой-либо частушки, хотя само слово большинству детей знакомо. Из перечисленных видов музыкального фольклора (прибаутки, потешки, небылицы, заклички, дразнилки, загадки) дети вспомнили только загадки.

На вопрос «Как вы встречали весну в этом году?» большинство детей вспомнили костюмы, которые они вместе с родителями готовили, то, что они выступали, водили хоровод. Но какие песни пели никто не смог вспомнить. Также было понятно, что дети не знают значения песен, которые поются в начале весны, дети пели песни, потому что они их выучили на занятии по музыкальному воспитанию, потому что нужно было выступать перед младшими группами, перед родителями. Но следует отметить, что всем детям понравилось выступать, водить хороводы, что свидетельствует о положительном эмоциональном отношении детей к известным им видам музыкального фольклора.

Также можно сделать вывод, что у детей отрывочные знания о календарных праздниках, об их истории. Так, например, на вопрос «Как вы думаете, кем и когда были придуманы эти праздники?» 40% детей ответили, что они были придуманы давно, 30%, — недавно, а 20% детей затруднились дать ответ на этот вопрос. На вопрос, какие ещё календарные праздники вы знаете, дети вспомнили Новый год, Масленицу, Пасху.

Из всего этого можно сделать вывод, что в детском саду работа по ознакомлению детей с музыкальным фольклором осуществляется бессистемно, без определённого плана или программы, преимущественно на музыкальных занятиях. Вследствие этого и получается, что уровень знаний, представлений детей о музыкальном фольклоре отличается отрывочностью и неполнотой. Дети не могут соединить разрозненные знания (песни, стихотворения, загадки), события (календарные праздники) в единую систему.

Четвёртая серия констатирующего эксперимента заключалась в проведении анализа арсенала педагогических средств, используемых педагогом для развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Была проведена беседа с педагогами, а также был проведён анализ предметно-развивающей среды группы детей старшего дошкольного возраста.

Беседа проводилась с двумя воспитателями, работающими с группой, а также с педагогом по изобразительной деятельности, ведущим изостудию с детьми 1 раз в неделю по подгруппам. Результаты беседы оценивались по определённым критериям.

1) Использование музыкального фольклора.

Педагог использует следующие виды музыкального фольклора: потешки, песенки, пальчиковые игры, народные подвижные игры, хороводные игры, колыбельные.

2) Использование музыкального фольклора систематически.

На вопрос о периодичности использования музыкального фольклора чёткого ответа не дал ни один из педагогов. А на вопрос о времени оба воспитателя отметили прогулки, занятия, а педагог по изобразительной деятельности дал ответ: «Не используется».

3) Использование музыкального фольклора, решая задачу развития творчества детей.

Анализ ответов на вопросы показал, что музыкальный фольклор как средство развития творчества практически не используется. Так, на вопрос «Как вы считаете, можно ли использовать музыкальный фольклор для развития творчества детей?» дали утвердительный ответ все педагоги, работающие с группой. А на вопрос: «Какие цели вы преследуете, используя музыкальный фольклор на занятиях?» были даны следующие ответы: «Развитие речи, развитие мелкой моторики», «Знакомство с фольклором, как физкультминутка». Таким образом, можно сделать вывод, что ни один из педагогов не использует потенциал музыкального фольклора в качестве развития творчества детей старшего дошкольного возраста.

4) Подобранный фольклор соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста.

На вопрос, «Какими критериями Вы пользуетесь, отбирая музыкальный фольклор?», педагогом по изобразительной деятельности были отмечены такие критерии как доступность и яркость, что позволяет говорить о том, что отобранный педагогом фольклор отчасти соответствует возрастным особенностям детей. Также в критерии отбора можно было добавить малый объём произведений, динамичность развития сюжета словесных видов музыкального фольклора и разнообразие.

Анализ предметно-развивающей среды группы показал, что в группе есть уголок изобразительной деятельности, в котором лежат краски (акварель), кисти, листы для рисования, восковые мелки, цветные и простые карандаши, клей, ножницы, пластилин, цветная бумага. Все эти инструменты используются во время занятий. В свободное от занятий время из этих инструментов доступны детям только цветные и простые карандаши и листы для рисования. В группе детского сада представлены следующие пособия: различные иллюстрированные книги, наглядные пособия. Картины и репродукции картин различных художников, дидактические игры, направленные на развитие изобразительных и творческих способностей детей, на развитие воображения детей находятся в папке у воспитателя. Разнообразная литература, в том числе и для детей, рассказывающая о жизни и творчестве различных художников в группе отсутствует. Следует отметить, что интерес детей к изобразительной деятельности довольно велик, что проявляется в их частом рисовании в свободное время и эмоциональной реакции на начало занятий по изобразительной деятельности.

Из этого всего, можно сделать вывод, что в группе недостаточно условий для развития творчества детей в изобразительной деятельности, что сказывается в детских рисунках, поделках, которые отличаются шаблонным характером.