Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте. 
Изобразительное творчество

Под изобразительной деятельностью дошкольников понимается художественная деятельность, которая способствует всестороннему развитию личности ребенка, активному познанию им окружающего мира, воспитанию способности правдиво и творчески отражать свои впечатления в графической и пластической форме. Изобразительная деятельность — художественно-творческая деятельность, направленная на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому.

Различают следующие виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и конструирование, основное назначение которых, — образное отражение действительности.

Для наиболее успешного развития детей, педагогу в работе необходимо сочетать данные виды изобразительной деятельности. Взаимосвязь между видами изобразительной деятельности осуществляется и через содержание работ, и через овладение детьми изобразительными умениями.

Цель использования изобразительной деятельности в дошкольном возрасте — содействие развитию личности. А это значит содействие становлению ребенка как субъекта деятельности. Личность — это в первую очередь субъект деятельности (Г.Г. Григорьева), человек, который способен сам ставить цели деятельности, выбирать средства, планировать и реализовывать ее, получать результат. Это человек способный быть самостоятельным.

Личность обладает чертами неповторимости, своеобразия, уникальности, непохожести на других — чертами индивидуальности. Это человек уникальный, самобытный. Индивидуальность — одна из сторон личности, проявление личности (В.В. Давыдов).

Одной из форм индивидуальности является творчество. Человек, обладающий качеством творческости, неповторим, своеобразен и в отношении к людям, природе, предметному миру, и к самому себе. Поэтому в условиях изобразительной деятельности следует особенно содействовать развитию творческой личности, тем более что «…личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это — в творческом созидании и самого себя» (В.В. Давыдов).

Задачи обучения детей изобразительной деятельности.

Прежде всего, это формирование мотивов изобразительной деятельности детей. Зрелая деятельность по своему смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художественный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится таковой. На ее мотивы в большей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода. По отношению к изобразительной деятельности оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, — потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Знание детских интересов позволит конкретизировать мотив, стимулировать, предлагать детям более действенные мотивы изобразительной деятельности. Но следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессуальный характер. Позднее появляется такой мотив, как увлеченность содержанием образа и стремлением пообщаться по поводу этого содержания. Следовательно, важным становится возможность выполнить изображение, узнаваемое другими людьми, производящее на них впечатление (выразительное). Это приводит к постепенному становлению позиции нацеленности на результат, так как без этого теряется смысл всей художественной деятельности в целом и изобразительной в частности. Как подчеркивал Б. М. Теплов, что существенное отличие художественно-творческой деятельности — ее направленность на результат, продукт.

Субъектное отношение ребенка к окружающему миру предполагает умение самому ставить цель (задачу) той или иной деятельности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобразительной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Возможный диапазон задач: от принятия, удержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом, вести детей к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем.

Следующая задача: формирование восприятия. Важность развития этого психического процесса как одного из специфичных действий изобразительной деятельности неоспорима.

Исходя из цели обучения, важной становится задача развития творчества детей. Как правило, во всех определениях творчества отмечается, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. По отношению к дошкольникам используется термин «детское творчество», что подразумевает под собой то, что ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. (Н.А. Ветлугина) Таким образом, принимается позиция признания субъективности детского творчества.

Особенности детского творчества, по мнению Н. А. Ветлугиной, заключаются в следующем:

Во-первых, в относительной новизне продукта творчества.

Во-вторых, в рассмотрении результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребёнка, его способностей, склонностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе.

Н.А. Ветлугина также выделила следующие критерии творческого начала в художественной деятельности детей.

• 1. Отношение детей к творчеству, их интересы и способности. Они характеризуются тем, что мотивы деятельности становятся связанными с её результатами, возникает интерес к творчеству, развивается творческое воображение и специальные художественные способности.
• 2. Качество способов творческих действий. Ребёнок действует, изменяя, дополняя и комбинируя известные элементы, применяет умения в новых условиях, находит новые варианты решения творческих заданий.
• 3. Качество продукции детского художественного творчества. Сочинению ребёнка присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа.

Творческие способности.

Творческие способности непосредственно связаны с таким психическим процессом, как воображение. В психологии воображение рассматривается как психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов, путём переработки материала восприятий, представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте. Воображение ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ.

Этапами творческого процесса является:

• 1 — возникновение идеи,
• 2 — вынашивание замысла,
• 3 — реализация замысла,
• 4 — появление художественного образа.

Следовательно, дети должны овладеть действием замысливания образа, т. е. умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок. (Л.А. Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, Е. И. Езикеева и др.).

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

1)Наглядно-действенное мышление Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5−6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы — представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-образным.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

Четкое и ясное представление образов предметов;

Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т. п.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

2)Причинное мышление.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д.

Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность, и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы:

Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;

Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;

Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно.

3) Эвристическое мышление.

По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т. д.

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону риска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно только к 12−14 годам. Необходимо отметить, что мышление — сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Так чему же нужно научиться, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на поставленный вопрос следующим образом.

Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение — рождение в искусстве, где все — игра чудесных сил.

Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) — так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик — свой самолет, моряк — корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества — память.

Нужно научиться мечтать (фантазия — цемент, скрепляющий самые разные — в их единстве — вещи, соединяя их в одно удивительное целое). Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле.

Чтобы творить, следует еще научиться:

Владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла).

Создавать «законченную вещь», то есть произведение.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей, и решаются данные задачи в различных типах и видах занятий.

Говоря о содержании обучения, следует помнить, что полноценное психическое развитие, личностное развитие ребенка идет в процессе присвоения изобразительной деятельности в целом, а не отдельных ее фрагментов. А степень освоения определяется возможностью ее применения на самостоятельном творческом уровне. Только при этом условии возможно говорить о творческом развитии личности как субъекта деятельности, самостоятельно ставящим задачи и решающим их. В связи с этим уместно напомнить высказывание Н. П. Сакулиной о том, что при любом минимуме изобразительных знаний, навыков, в любом возрасте дети должны уметь их использовать самостоятельно.

Методы обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предполагают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение изобразительных знаний, умений, навыков, развитие изобразительного творчества. Отбор методов требует учета цели и задач каждого конкретного занятия, специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их владения деятельностью.

Применительно к изобразительной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные (наблюдение, рассматривание предметов (обследование), образец, показ картины, показ способов изображения и способа действия), словесные (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, указания, художественное слово), игровые.

Игровые приемы составляют особую группу, специфичную для детского сада, которые могут применяться внутри различных методов. Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения.

Рациональное сочетание методов, приемов работы способствует успешной реализации поставленных целей и задач обучения.

Типы занятий дифференцируются по характеру ведущих, доминирующих задач, а точнее, по характеру познавательной деятельности детей, сформулированной в задачах:

• — занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения;
• — занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных знаний, умений;
• — занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов.

Выделение разных типов занятий в определенной мере связано с решением проблемы обучения, ориентированного на развитие самостоятельности и творчества. В педагогическом процессе все эти типы имеют место.

Виды занятий дифференцируются в зависимости от критерия выделения.

По содержанию изображения различают: предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация).

По методу (способу) изображения различают рисование (лепка, аппликация): по представлению, по памяти, с натуры.

По характеру выбора темы: на тему предложенную воспитателем; на свободную тему, выбранную ребенком (т.е. занятия «по замыслу»).

По источнику тем замыслов: занятия: на литературные темы (сказки, рассказы, стихотворения); на музыкальные темы; на темы окружающей действительности.

Занятия могут проводиться в групповой, подгрупповой и индивидуальной форме. Также иногда занятие организовывается как коллективное выполнение задания.

Из всего выше сказанного следует, что, обучая детей в системе, педагогу необходимо по возможности выявлять интеллектуально-эмоциональный, изобразительный опыт детей перед предстоящими видами изобразительной деятельности. Это важно для поиска индивидуального подхода к детям в постановке задач и применении методов обучения. Такой подход позволяет в какой-то мере определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка, строить работу с ним более целенаправленно. Обучение детей по подгруппам, индивидуально, системное построение педагогического процесса позволяют педагогу понимать возможности развития каждого ребенка на данном конкретном этапе.

Самостоятельную изобразительную деятельность детей можно противопоставить изобразительной деятельности на занятии. Она осуществляется в свободное от занятий время и как игра возникает по инициативе ребенка. Ребенок свободен в выборе тем, материала, начала и окончания работы.

Ребенок проявляет себя как субъект деятельности: он самостоятельно ставит цель (определяет тему изображения), средства ее достижения, выполняет работу и получает результат.

В контексте самостоятельной художественной деятельности проявляется и формируется мотивационно-потребностная сфера личности ребенка. Под ее влиянием рождается инициатива в выборе тем, разработке замыслов, активном поиске способов изображения и самооценка получаемого результата в соответствии с замыслом и предназначением работы (применение результата в общении или других видах деятельности). В условиях самодеятельности проявляется и наиболее успешно развивается творчество.

В целях сохранения самостоятельности и активизации творчества детей руководство такой деятельностью должно быть косвенным. Самостоятельной деятельности детей должно быть отведено место и время в режиме дня.

Важным моментом является создание материальной среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельную художественную деятельность. Построение развивающей среды будет способствовать полноценному развитию ребенка, становлению его субъектной позиции (в данном случае в изобразительной деятельности), так как верно организованная предметно-развивающая среда побуждает детей к самостоятельности, проявлению инициативы.

Таким образом, даже при расхождениях по организационным формам (характеру возникновения деятельности и проявлений ребенка в ней) изобразительной деятельности на занятиях и самостоятельной изобразительной деятельности, прослеживается их взаимосвязь на основе мотивационно-потребностной сферы дошкольника (интерес к деятельности, стремление выразить себя, быть понятым другими) и взаимозависимость (ребенку необходимо закреплять полученные знания и умения на занятиях в свободной деятельности, а для возникновения самостоятельной инициативы у ребенка заниматься изобразительной деятельностью необходимо наличие у него знаний и умений, а, следовательно, становится важным обучение). Для успешного обучения и возникновения самостоятельной деятельности, важным является рациональная организация развивающей среды, а также сотрудничество с родителями в данном направлении.