Модели взаимоотношений учителя и учащихся в процессе учебно-воспитательной работы

Общение является важнейшей составной частью человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение представляет собой не только обыденную функцию взаимодействия, но и функциональную категорию. Функциональное профессионально значимое общение проявляется в педагогической деятельности, выступающее в нем в качестве инструмента взаимодействия и взаимоотношений, где обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку.

В профессиональной педагогической деятельности общение обладает специальными задачами. Учитель обязан знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения. Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения [2, с.62]. Двумя главными фигурами в школе, по сути, являются учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге рассматривается как важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса и средство формирования личности учащегося.

Практический опыт представляет возможным выделение нескольких наиболее типичных моделей взаимоотношений учителя и учащихся в процессе воспитательной работы [6, с.88]. Рассмотрим подробнее их сущность и негативные последствия.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над всем классом. Он находится в мире знаний и науки и чрезвычайно ими увлечен, но находится на недосягаемой для учеников высоте. В этой модели взаимоотношений система общения складывается так: учитель как будто отстранен от школьников, они для него являются только лишь теми, кто воспринимает знания. Обычно подобный педагог очень мало интересуется личностью ученика и своими взаимоотношениями с ним и сводит педагогические функции только лишь к сообщению необходимой информации. Иными словами, такому учителю важным представляется только процесс передачи информации, а учащийся выступает лишь как «общий контекст» к науке. Исходя из наблюдений, можно сказать, что данная позиция характеризует некоторых начинающих специалистов, которые увлечены наукой.

Негативными последствиями являются отсутствие психологического контакта между учителем и учениками, вследствие чего возникает пассивность и безынициативность школьников.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что дистанция, устанавливаемая педагогом между собой и учениками, выступает как невидимый ограничитель в их взаимоотношениях. Подобными ограничителями могут быть:

• · подчеркивание учителем своего превосходства над школьниками;
• · преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
• · отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости учеников;
• · снисходительно-покровительственное отношение к воспитанникам, которое мешает организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия этой модели представляют собой отсутствие межличностного контакта между учителем и учащимися, а также слабая обратная связь и равнодушие учеников к педагогу.

Модель третья. Ее суть состоит в том, что педагог строит взаимоотношения с учениками избирательно. В основном, он концентрирует свое внимание на группе школьников (сильных или, наоборот, слабых) и как локатор улавливает именно этих учеников, при этом оставляя без внимания остальных детей. Причинами такого отношения могут служить:

• · увлечение учителя ребятами, интересующимися предметом, который он преподает: педагог может давать им специальные задания, вовлекать в кружки и факультативную работу, в то же время не проявляя внимания к остальным;
• · озабоченность учителя слабыми учащимися: он постоянно занимается с ними и упускает при этом из виду остальных учеников, уповая на тот факт, что они сами могут со всем справиться;
• · не умение сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

В качестве негативных последствий выступает невозможность создания целостной и непрерывной системы общения на уроке, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения при такой модели постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психологических основ уроков.

Модель четвертая. Учитель в процессе взаимоотношений с учащимися слышит только себя. Это наблюдается и при объяснении нового материала, и при опросе детей, и в ходе индивидуальных бесед с учениками. Педагог поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами и не может почувствовать партнеров по общению.

Негативные последствия: потеря обратной связи, создание на уроке вокруг учителя своеобразного психологического вакуума, неумение педагога воспринимать психологическую атмосферу в классе, снижение учебно-воспитательного эффекта взаимодействия с учащимися.

Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует на основе спланированной программы и не обращает внимания на изменяющиеся обстоятельства, которые порой требуют изменения общения.

Негативные последствия следующие: казалось бы, такой учитель все делает правильно: у него есть обоснованный план, педагогические задачи сформулированы верно. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, в процессе чего возникают новые и новые обстоятельства и условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. Стоит добавить, что ходе учебно-воспитательного процесса должны четко выделяться две линии: первая — идеальная, спланированная и вторая — реальная. У педагога, использующего на практике данную модель взаимоотношений, эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Педагог делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса и пресекает все другие формы инициативы. Здесь все исходит только от учителя: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия: превращение педагога в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гашение личной инициативы школьников, снижение познавательной и общественной активности, вследствие чего не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия учителя и учащихся, ученики ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Кроме этого, происходит снижение возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь тем самым в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Педагога мучают постоянные сомнения: правильно ли его понимают учащиеся, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативными последствиями являются озабоченность педагога не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, приобретающие для него гипертрофированное значение. При такой модели взаимоотношений педагог постоянно сомневается, колеблется, анализирует, а это, в конечном счете, может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Школьников учат не наставления педагога, а стиль взаимодействия, взаимоотношений. Личность учителя, его профессиональное общение и его успех воспринимаются как ключ к успеху обучения и воспитания учеников. А отношения, которые строятся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Из этого можно сделать вывод, что главная задача учителя — это разработка своего индивидуальной, наиболее продуктивной модели взаимоотношений с учащимися. Необходимо также учитывать тот факт, что эта модель должна соответствовать индивидуальным особенностям учителя, другими словами, в целях продуктивной работы учителю следует выработать свои наиболее сильные и положительные качества для профессиональной деятельности.

Формирование модели взаимоотношений учителя и учащихся является процессом динамическим, а кажущиеся, на первый взгляд, постоянство и устойчивость становятся довольно относительными. Индивидуальная модель взаимоотношений, выстраиваемых педагогом и учениками, хотя и формируется на подсознательном уровне, но происходит не стихийно, а постепенно, последовательно и продолжительно.

Таким образом, многообразие и сложность взаимоотношений между учителем и учащимися, являющиеся характерными для педагогической деятельности, ставят в качестве требования умение правильно организовать общение с детским коллективом. Поэтому достоинством педагога, как и любого руководителя, считается умение мобильно изменять модели и стили взаимоотношений в зависимости от конкретных обстоятельств.