Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Результаты различных международных исследований, проведенных в последнее время, показывают, что эффективные мировые образовательные системы достигают успеха за счет качества подготовки учителя [3,4,38].

Анализируя лучшие системы школьного образования мира М. Барбер и М. Муршед отмечают, что «…учителя приобретают львиную долю своих педагогических навыков в первые годы обучения и практики. Однако поддержка, оказываемая учителям в этот период, редко бывает эффективной в той мере, в какой могла бы быть. Исследования показывают, что многие образовательные программы оказывают слабое влияние на эффективность работы учителей. Это часто вызвано слабой связью между тем, что будущие учителя изучают в ходе подготовки, и тем, что им предстоит делать на своем рабочем месте[3].

Данные исследования «Teachersmatter» («Учителя играют важную роль»), проведенного среди 25 стран, как членов ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития) так и стран — наблюдателей в 2001;2005 гг. говорят о том, что поскольку за последнее время существенно изменились условия преподавания, то и роль учителя претерпевает значительные изменения. Теперь учитель должен:

• · Инициировать учебный процесс и управлять им;
• · Эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;
• · Интегрировать итоговое и текущее оценивание;
• · Преподавать в поликультурной аудитории;
• · Синтезировать знания и умения из разных предметных областей;
• · Оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу по повышению ее качества;
• · Использовать ИКТ в целях обучения и управления;
• · Организовывать проектную деятельность;
• · Участвовать в управлении школой;
• · Выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом [38].

Рассмотрим содержание и организационные особенности подготовки педагогических кадров в зарубежных странах.

Авторы, изучающие опыт подготовки учителя начальных классов во Франции отмечают ряд педагогических условий, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей. Так, Дмитриева Е. В. описывает необходимые условия эффективной подготовки педагогических кадров. Это:

«- мотивированность выбора профессии, которая определяется посредством специального собеседования при отборе;

• — формирование личностных качеств в процессе подготовки, путем расширения перечня учебных курсов;
• — подготовка учителя к решению современных проблем. В том числе в адаптации детей различных этнических групп;
• — подготовка к осуществлению педагогической и психологической диагностики;
• — усиление роли педагогической практики, которая реализуется в соответствии с тремя моделям: практика в подчиненной роли, практика для овладения методических приемов, практика для овладения приемами аналитической педагогики" [8].

Общая и специальная подготовка учителя средней школы во Франции проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) — в специальных центрах В структуру большинства педагогических факультетов в Финляндии входят средние учебные заведения, в которых студенты проходят педагогическую практику. Наличие «своих» школ позволяет обеспечит тесную связь между содержанием программы обучения и реалиями школы, позволяет адаптировать программы с учетом практических наблюдений, сделанных в школах. [18].

Педагогическое образование в Великобритании нацелено на формирование у будущих учителей начальных классов компетенций разрешения конфликтов в классе, работы с детьми с различными отклонениями от номы в физическом и умственном развитии, компетенций в области психологии, физиологии и гигиены детей, педагогических технологий, работы с родителями. В процессе подготовки студентов практикуется тьюторская форма обучения, предполагающая организацию индивидуальной траектории обучения. 18].

В Великобритании ныне выстраивается новая модель, за которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью переносится в школу.

Кроме того, как отмечает Клокова Л. А., педагогическое образование в Великобритании предусматривает сопровождение трудовой деятельности выпускников в школе не менее одного года после выпуска и привлечение к учебному процессу лучших школьных учителей-практиков [14].

В Германии также университеты отвечают за теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования — за практическую.

На отбор содержания влияние оказывают ряд факторов: изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, представления об идеальном учителе в обществе, а так же цели и задачи, которые должны быть выполнены учителей на современном этапе развития социума.

Таким задачами являются:

• — целенаправленное, основанное на теоретических знаниях планирование и организация процессов обучения;
• — формирование у учеников способности учиться и работать самостоятельно;
• -воспитание в тесном взаимодействии с родителями;
• — влияние на индивидуальное развитие ребенка в условиях школы;
• — оценивание деятельности учащихся;
• — постоянное совершенствование своих компетенций;
• — участие в процессе развития школы, в реализации школьных мероприятий и проектов.

Также, немецкие учены особо подчеркивают, что качество профессиональной подготовки учителя во многом зависит от качества учебных занятий.

Как отмечает Мартынова О. В., в части содержания профессионально — педагогической подготовки преподавателей немецкие ученые различают 3 группы предметов по степени значимости:

«- облигаторные первичной степениважности: общая педагогика, школьная педагогика, педагогическая психология, дидактика изучаемых школьных предметов;

• — облигаторные вторичной степени важности: педагогическая социология, политология, теология или этика, школьное право, социальная педагогика, медицина;
• — другие смежные науки (спорным является вопрос определения числа этих предметов и отводящегося на их изучение количества часов) [ 25].

Современный учитель, как отмечают члены Конференции министров культуры Германии, является:

«… — специалистом своей области способным к целенаправленному и научно обоснованному планированию, организации и осмыслению процессов обучения, равно как и их индивидуальной и систематической оценке. Они передают основные знания и навыки, которые являются основой процесса непрерывного обучения. Качество «хорошей» школы и «хороших» занятий измеряется профессиональными и человеческими качествами преподавателей, для чего необходимы соответствующие научные, прежде всего педагогико — дидактические, социологические, психологические знания и умения.

• — специалистом в области воспитания подрастающего поколения, успешность которого в большой степени зависит от сотрудничества с родителями: обе стороны должны сотрудничать друг с другом и быть готовыми к принятию совместных конструктивных решений, если возникают проблемы в воспитании и обучении;
• — специалистом, выполняющим оценивающую функцию: учащиеся должны ощущать, что их оценивают справедливо, что учителя помогают им самостоятельно оценивать свои успехи и учиться преумножать их;
• — специалистом, самосовершенствующимся путем повышения квалификации, чтобы учитывать современные научные знания и применять их в своей профессиональной деятельности". 25]

Основными проблемами подготовки в подготовке учителей, немецкие ученые и практики видят:

• · сочетание педагогической теории и педагогической практики на всех фазах и этапах подготовки учителей;
• · разумное внедрение междисциплинарного подхода в подготовку преподавателей.

Для решения этих задач, при разработке содержания проводится модуляризация — разбивка материала дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули, которыми легко манипулировать и которые содержат не только информацию о теме, ее содержании, но и о формируемых с помощью данного модуля компетенциях, его месте в целостном процессе обучения, формах изучения материала, условиях допуска к изучению данного материала и продолжительности его изучения.

Преимуществом данного подхода является возможность интерпретировать результаты обучения в виде компетенций, т. е. возможности осуществления определенного вида деятельности. Это позволяет оценивать не объем полученных знаний, а уровень профессиональной подготовки выпускников к трудовой деятельности.

По такому принципу построены и действующие Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования, отражающие модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов.

Даже критики системы педагогического образования знают, что профессиональный уровень подготовки педагогов в Германии довольно высок, что говорит о научно-квалифицированном, направленном на практику и подкрепленным теорией подходом к содержанию образования.

Во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше — подготовке профессионалов в школьной среде.

Анализируя опыт педагогического образования учителей начальных классов в зарубежных странах можно выявить следующие направления совершенствования подготовки:

• — изменение роли педагогической практики;
• — формирование значимых личностных качеств;
• — усиление доли самостоятельной подготовки;
• — использование практико-ориентированных форм обучения;
• -подготовка к работе с разными категориями детей;
• -психолого-педагогическая и социологическая направленность образования.

Области профессионального развития учителя, указанные в порядке убывания средней для всех стран мира частоты их упоминания (cссылкой на источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.) выглядит следующим образом [38]:

Рис. 2.

На основании графика можно отметить, что первые места занимают такие виды деятельности, как преподавание детям с особыми потребностями, навыки использования ИКТ, коррекция поведения.

При этом, особое внимание в процессе подготовки учителей в зарубежных странах уделяется методам и технологиям подготовки.

А.Г. Каспржак, анализируя опыт зарубежных стран в области содержания подготовки педагогов отмечает, что ряд зарубежных стран «…не подводят знака тождества между учебным материалом и содержанием. Для них форма организации деятельности студента по подготовке к сдаче квалификационного экзамена и есть содержание образования. Содержание выражено в умениях. Создание условий для поиска индивидуального педагогического почерка — есть один из планируемых результатов образования» [14].

В этом направлении ведущие специалисты Германии выступают за использование активных и групповых форм обучения, индивидуальной и групповой проектной деятельности с целью формирования творческой личности учителя. К ним относятся моделирование учебных и воспитательных ситуаций, метод обучающего эпизода, микропреподавания, работа в микрогруппах и др. Большая роль в профессиональной подготовке немецких учителей отводится самостоятельной работе в форме проектов, творческих заданий, рефератов, докладов, тем самым развивая навыки самообразования и реализуя концепцию обучения в течение всей жизни [25].

То, каким образом можно содействовать формированию компетенций, указывается в стандарте, рекомендованном для составления учебных программ в Германии.

Американские ученые видят повышение эффективности подготовки учителей в творческой организации педагогического опыта, в формировании у студентов рефлексивного мышления, создании проблемной модели педагогического процесса [14].

Подводя итог, можно выделить основные направления совершенствования педагогического образования в зарубежных образовательных системах:

• • Изменение роли педагогической практики (практическая профессиональная подготовка переносится в школу, широкая сеть стажировок);
• • Реализация модели, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше — подготовке профессионалов в школьной среде;
• • Отбор содержания с учетом целей и задач, которые должны быть выполнены учителем на современном этапе развития социума;
• • Модуляризация учебного материала. Интерпретация результатов обучения в виде компетенций, т. е. возможности осуществления определенного вида деятельности
• • Формирование значимых личностных качеств;
• • Усиление доли самостоятельной подготовки;
• • Использование практико-оринтированных форм обучения;
• • Подготовка к работе с разными категориями детей.