Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

Исторические аспекты

Экспериментальный метод в практику психолого-педагогического познания внедрен немецким психологом-исследователем В. Вундтом (1879), основы для такого типа эксперимента заложены Э. Вебером (1834). Первые отечественные экспериментальные лаборатории созданы Н. Ланге в Одессе (1880) и Г. Челпанов в Киевском университете им. Св. Владимира (1880). Первые эксперименты, собственно, педагогического направления считаются зарожденными французскими исследователями, в частности А. Бине (1895).

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика». Его истокам послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственной усталости школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследование круга представления школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие опыты. Приведенное выше приводит нас к осознанию необходимости четкого определения термина эксперимент.

Стоит упомянуть автора книги «Опыты» Мишеля Монтеня — французского писателя и философа эпохи Возрождения. Он высказывал свои взгляды на развивающее обучение.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17−18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения.

В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, — раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде». В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

В энциклопедии образования академик, доктор педагогических наук, профессор С. У. Гончаренко сосредоточил внимание на характеристике эксперимента: «это комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он дает возможность глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных инноваций в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет выявить устойчивые, необходимые, существенные связи между повторяющимися явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, тогда, когда существуют сомнения, выбор, альтернативы. Эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, старательной проработки его программы и надежного критериального аппарата, который позволяет фиксировать эффективность образовательного процесса» .

Подобное мнение высказывает И. П. Маноха, который определяет эксперимент, как метод научного познания, предусматривающий целенаправленный процесс получения объективных научных данных относительно сущности, динамики, особенностей существования и развития изучаемых явлений и процессов.

Эксперимент определяется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

Психолого-педагогический эксперимент — комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области образования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса" (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т. д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

установления причины изучаемого явления за счет раскрытия влияния того или иного из созданных условий. Это достигается путем изменения одного из условий и сохранения неизменными других;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

• 1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;
• 2) анализ и обобщение полученных данных;
• 3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

• 1. точного установления цели и задач эксперимента
• 2. точного описания условий эксперимента
• 3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся
• 4. точного описания гипотезы исследования.