Типология основных нарушений звукопроизносительной стороны речи

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса) [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Выделяют основные виды речевых нарушений:

Дислалия — нарушение звукопроизношения.

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аономалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих (с, з, ц), шипящих (ч, ж, ш, щ), сонорных (р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия:

• v сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р');
• v ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л');
• v дефекты произношения небных звуков (недостаток произношения звуков к-к', г-г', х-х', й);
• v дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары);
• v дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше [Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др.; Под ред.Е. А. Стребелевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 312с., 44].

Уровни нарушенного произношения Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М.А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева [Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959, 54], О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности [Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981, Правдина О. В. Логопедия. — М., 1873, 4, 40].

О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения:

• v неумение правильно произносить звук или группу звуков;
• v неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах;
• v недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука [Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973,40].

Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться [Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981, 4].

К.П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию. Более оправданным является уровневое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии [Беккер К.П., Совак М. Логопедия. — М., 1981, 4].

Нарушения голоса Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосовообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и темб) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушение голоса, возникающее в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапозоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13−15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения [ Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959, 54].

Ринолалия Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризацией, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной [Фомичева М. Ф. Воспитание правильного произношения. — М., Просвещение, 1989, 51].

Дизартрия Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодикоинтонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосовообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с — мягкий с, з — мягкий з, ц, ш, щ, ж, ч, р — мягкий р, л — мягкий л). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта [Белякова Л.И., Волкова И. Н. Логопедия. Дизартрия. — М: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009. — 287с., 6].

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

Фонетико — фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Основные проявления, характеризующие ФФН:

• v недифференцированное произношение пар или групп звуков, т. е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка».
• v замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т. е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяются на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба».
• v смешение звуков, т. е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л», и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку» [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Общее недоразвитие речи — такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико — грамматической стороны речи. Принято выделять [Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1998, Ткаченко Т. А. Логопедические тетради: В 4ч. — СПб., 1998 — 2001,47, 48] три уровня ОНР.

Речь детей третьего (наиболее типичного) уровня ОНР характеризуется следующими особенностями:

в фонематическом плане дети неверно произносят 10−20 звуков, не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие — твердые, звонкие — глухие согласные, а также звуки С-Ш, З-Ж, Л-Р и т. п.; такие дети искажают слоговую структуру слова, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, у них может отсутствовать навык дифференциации звуковых и слоговых сочетаний;

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь [Белякова С. П. Теория и методика формирования речи у детей дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].

Причины речевых нарушений:

• v различная внутриутробная патология;
• v родовая травма и асфиксия во время родов;
• v различные заболевания в первые годы жизни ребенка;
• v травмы черепа;
• v наследственные факторы;
• v неблагоприятные социально-бытовые условия.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды [Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Логопедия. — М., 1998, 7].

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических и речевых процессов позволяет говорить о влиянии речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например, дефекты произношения звуков [л, р], ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1−2г., в 3 г. и в 6−7 лет.

Каждая из названых причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.

С целью своевременного раннего выявления детей с отклонениями в развитии в первую очередь обследуются дети в семьях с «повышенным риском». К таким относятся: семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом; семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих; семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз; семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Выявление начальных отклонений речевого развития представляет большие сложности, так как при этом необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития, от проявлений дизонтогенеза и патологии.

Для определения принадлежности к тому или иному типу нарушения необходима систематизация признаков, манифестирующих тот или иной тип отклонения, сопоставление их и исключение к разным формам недоразвития. Интерпретация речевого отклонения в раннем возрасте возможна только в том случае, когда исследователь (логопед) владеет большим фактическим материалом, позволяющим вычленить достаточное число дифференцирующих признаков, т. е. определить их регулярный, а не спорадический характер.

В процессе изучения речи ребенка необходимо также выделить группы признаков, которые постоянно сопряжены друг с другом, определить параметры сопоставления и избегать расположения при их трактовке.

Отклонения патологического характера должны быть противопоставлены отклонениям от норм речевого употребления, т. е. оговоркам, единичным перестановкам слов и физиологически обусловленным возрастным особенностям звукопроизношения.

Необходимо знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и психического развития детей.

В настоящее время в качестве диагностических показателей, в основном, учитываются лишь два момента — появление первых слов и начало пользования элементарной фразой, которые не могут быть достаточным основанием для диагностики возможных нарушений и не определяют направленности ранней коррекции.

Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в дошкольном возрасте достаточно трудно.

Необходимо наблюдать не только за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности в процессе неоднократного обследования, но и за положительными изменениями, которые происходят под влиянием коррекционной работы в специально организованных условиях.

Установлено, что у детей с задержкой развития речи различного генеза в 3−4 года в активной речи используется речевой инвентарь ребенка одного-двух лет жизни [Фесюкова Л. Б. От трех до семи. Семейный альбом. — Харьков «ФОЛИО», СПб «КРИСТАЛЛ», 1996, 50]. Характерно употребление «универсальных» слов, сигнификативная сторона слова подвижна: значение может сужаться, расширяться или закрепляться за случайным явлением. Названные особенности в процессе овладения различными аспектами речевой деятельности проявляются у детей в разных сочетаниях. Эти особенности чаще обнаруживаются у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями; с задержкой в развитии моторной функции.

Влияет также негативная микросреда и отягощенный анамнез.

Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает:

• v тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития («непосредственного зачатка речи»);
• v многоаспектное логопедическое обследование;
• v неврологическое и нейропсихологическое обследование;
• v оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов;
• v наблюдение логопеда за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию позитивных сдвигов в общении [ Ирина Горохова Речевая гимнастика для малышей. Учимся говорить правильно. — СПб.: Питер, 2010. — 176с.: ил. — (Серия «Вы и ваш ребенок»), 21].

Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева [Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов. — М., 1996, 55], О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака [Беккер К.П., Совак М.Логопедия. — М., 1981, Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973, 4, 40]. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности [Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989, 52].

Недостатки произношения звуков и их постановки При нарушении звукопроизношения обычно возникают проблемы сразу с группой звуков. Чтобы правильно организовать работу по устранению проблем, необходимо выявить в этой группе звук, с которым надо начинать заниматься. В группе свистящих сначала исправляют звук с. Затем, отталкиваясь от него, исправляют з. После этого переходят к мягким звукам с' и з'. Последним в группе свистящих работают над звуком ц. В группе шипящих прежде всего исправляют звук ш. Затем на основе его артикуляции исправляют звуки ж, ч, щ. В группе заднеязычных звуков (к, к', г, г', х, х') основной является артикуляция звука к.

Таблица № 2.

Этапы обучения правильному звукопроизношению.

[Белчкова С. П. Теория и методика формирования речи у дошкольного возраста. Учеб.пособие. — Тверь: Твер.гос.ун-т, 2008. — Ч.1. — 132с., 5].