Направление и содержание опытного обучения

Каждый год 30% детей приходят в первый класс с фонетическим недоразвитием речи. В дошкольном возрасте эти дети по разным причинам не получили логопедической помощи. Учителю — логопеду в школе приходится начинать работу с такими детьми по развитию фонематического восприятия, постановке и автоматизации звуков, профилактике нарушений письменной речи. Если эта работа не заканчивается в букварный период, то на письме проявятся речевые ошибки. И тогда, со II полугодия к работе по профилактике нарушений письменной речи добавится работа по коррекции письменной речи.

Коррекция нарушений устной речи. Задачи работы:

• 1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
• 2) Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Работа над звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием строится следующим образом:

• 1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).
• 2. Постановка звуков.
• 3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.
• 4. Дифференциацию звуков.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий.

• 1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове
• 2. Придумывание слов на определённый звук.
• 3. Закончить слово (даётся либо один звук, либо два звука, а дети должны выбрать нужный).
• 4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов).
• 5. Вставить в слово недостающий слог (в начале или конце слова).
• 6. Выделение звука на фоне слова.
• 7. Подобрать слова с определённым количеством звуков.
• 8. «Какой звук убежал?» (крот — кот, рот; лампа — лапа, и т. д.).
• 9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются и т. д.

Развитие фонематического анализа и синтеза Наиболее распространенными ошибками при любых видах нарушений письменной речи являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность, особенно для детей с задержкой психического развития. В связи с этим и в профилактических целях, и в коррекционном процессе особое место будет уделяться развитию фонематического анализа и синтеза: фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно.

Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец).

И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

• 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.
• 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; последний звук; определить место звука в слове.
• 3. Определение последовательности, количества, места звуков по отношению к другим звукам.

Развитие мелкой моторики пальцев рук Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

• 1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.
• 2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.
• 3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т. д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; пришивание и застегивание и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т. п.
• 4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение контуров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т. д.); разнообразная работа с ножницами; поделки из природного материала и т. д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 — 5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия.

Занятия ведутся по стандартной схеме:

1. Организационный момент.

Это может быть игра (с мячом) — назвать текущее время года, месяц, число, день недели, признаки текущего времени года, приметы.

А также игры на ориентировку в пространстве, в собственном теле, теле человека, стоящего напротив и т. д.

Можно использовать речевую разминку — логопед называет слово, дети вслух делят его на слоги, выделяя интонацией каждый слог.

2. Выделение на слух первых звуков в словах (можно по предметным картинкам, если дети затрудняются) — какие будут звуки, зависит от темы занятия. Если это согласный звук, то для выделения на слух нужно дать слова, где этот звук был бы твердый и мягкий. Например: звук «з». Можно дать слова: «забор» («з»), «зебра» («з'»).

Здесь же дается артикуляция (работа перед зеркалом — визуальный контроль) и характеристика звуков. Соотнесение звука с буквой (можно сравнивать элементы печатной и прописной буквы).

• 3. Чтение слогов (или слоговой таблицы) с данным звуком.
• 4. Устный диктант — выделение звука из потока слов с помощью карточек с изображением соответствующей буквы, либо карточек обратной связи (красная — гласный звук, синяятвердый согласный, зеленая — мягкий согласный звук).
• 5. Работа в тетради.

Запись слогов в тетрадь. Подчеркивание буквы в слогах. Проверка выполнения данного задания.

6. Запись слов под диктовку; составление устных предложений с данными словами.

Если тема на дифференциацию звуков и букв, то можно слова, содержащие дифференцируемые звуки (буквы), записать в два столбика, выделить по-разному (например, одну букву в словах подчеркнуть, другую обвести в кружок).

Хорошо в этом задании дать слова — паронимы (отличающиеся только одной буквой). Например, дифференциация согласных «в» — «ф». Слова: сова — софа. Необходимо дифференцировать слова по написанию, звучанию, значению. Для уточнения лексического значения слов с данными словами составляются предложения.

7. Логоритмика или физкультминутка.

Проводится под музыку с проговариванием слов. Сначала проводится по показу логопеда, затем проведение физкультпаузы можно доверить детям.

8. Работа с цифровым рядом.

Найти место данного звука в слове, если тема на дифференциацию звуков и букв, то сначала лучше находить один звук в словах, затем другой, либо делать это одновременно, обозначив буквами.

• 9. Запись предложений под диктовку, выделение данного звука в предложении.
• 10. Чтение дидактического материала, букваря или азбуки, либо работа с орфографическим словарем (чтение слогов, слов с данным звуком, устное составление предложений с прочитанными словами).

Специфика работы с детьми, имеющими фонетическое нарушения на фоне ЗПР.

Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

• 1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности — мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
• 2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

• 3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.
• 4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.
• 5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке.

Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений):

Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую.

Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие.

При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме.

Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.

В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.

Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

Развитие психических процессов у детей с ЗПР на логопедических занятиях В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения:

1) Для развития внимания.

Игра «Посмотри, и скажи, чего не стало?». Проводится на фланелеграфе — вывешиваются предметные картинки, предметы, изображенные на них должны относится к одной родовой категории; одну или несколько картинок убираем после того, как дети посмотрели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки. Дети должны назвать, какие картинки убраны.

Игра «Повтори как я». Проводится на логоритмике или физкультминутке — с показом движений и проговариванием.

Игра «Узнай свое имя» — логопед загадывает: «Встанет тот, чье имя начинается на букву „а“, чья фамилия заканчивается на букву „в“», и т. д. Дети должны быть очень внимательны, чтобы не пропустить, когда их назовут, догадаться, что называют именно его. Например, «Встанет тот, чье имя начинается на букву „а“, заканчивается на букву „н“».

Игра «Печатная машинка». Логопед пишет на доске простое предложение, состоящее из двух — трех слов простой слоговой структуры. Детям присваиваются буквы алфавита. Затем начинается игра — дети хлопками должны напечатать предложение (каждый «отхлопывает» свою букву). Нужно быть очень внимательным, чтобы машинка «не дала сбой».

2) Для развития памяти.

В первую очередь — это те скороговорки, чистоговорки, стихотворения, пересказы текстов, которые используются на всех логопедических занятиях. Заучивание наизусть любого речевого материала прекрасно развивает память детей, особенно если это дети с ЗПР.

Во-вторых, это специальные игры и упражнения на развитие памяти.

Игра «Опиши предмет». Детям называется предмет, желательно такой, который имеет много признаков. Дети должны описать предмет по памяти по одному или коллективно. Например: арбуз — сладкий, большой, зеленый, полосатый, вкусный и т. п.

Игра «Запомни, повтори». Логопед показывает детям предметные картинки, убирает их, потом просит детей повторить, какие картинки они видели. Можно просто называть слова для запоминания, дети должны их воспроизвести.

Игра «Что изменилось?». Логопед предъявляет детям сюжетную картинку для рассматривания. Затем убирает ее и достает вторую, похожую картинку. Дети должны найти различия.

В-третьих, используется большое количество схем, памяток, алгоритмов, пособий, справочные материалы, стенды для развития зрительной памяти.

3) Для развития мышления.

Игра «Четвертый лишний». Логопед называет цепочку слов (из 4 слов). Например: помидор, картофель, стол, лук. Ребенок должен исключить лишнее слово. В данном случае это будет слово «стол». Хорошо, если ребенок объяснит, почему он исключил то, или иное слово. Это задание можно упростить, если дети затрудняются, нужно предъявить предметные картинки.

Игра «Назови одним словом». Логопед предъявляет набор карточек с видовыми и родовыми понятиями, дети должны назвать одним словом как называется то, что показал логопед. Например: ель, сосна, береза — деревья; стол, стул, диван — мебель и т. д.

Игра «На что это похоже?» (для развития абстрактного мышления).

Логопед показывает детям прикрепленные на фланелеграфе геометрические фигуры — круг, прямоугольник, треугольник. Затем начинает показывать картинки. Дети должны сказать, на какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет, изображенный на картинках. Например: круг — яблоко, воздушный шарик; треугольник-детская пирамидка, крыша домика; прямоугольник-автобус и т. д.

Задания, упражнения, игры на развитие психических процессов можно включать в каждое логопедическое занятие, потому что детям такие задания не только полезны, но и очень интересны.

Формирование правильного звукопроизношения у группы учащихся, с фонетическими нарушениями на фоне ЗПР.

Задачи коррекционного обучения:

• 1) Вова М. — постановка и автоматизация звуков з, г, д; дифференциация звуков з — с, г — к, д — т.
• 2) Вера К. — постановка и автоматизация звуков з, ж, д, г; дифференциация звуков з — с, ж — ш, д — т, г — к.
• 3) Сережа Б. — постановка и автоматизация звуков д, з, ж; дифференциация звуков д — т, з — с, ж — ш.
• 4) Никита У. — постановка и автоматизация звуков з, г, д; дифференциация звуков з — с, г — к, д — т.
• 5) Оксана К. — постановка и автоматизация звуков щ, ц, р; дифференциация звуков ц — ч, щ — ч, р — л.
• 6) Павел М. — постановка и автоматизация звуков л, с, з, р.; дифференциация звуков с — ш, з — ж, р — л.
• 7) Саша Л. — постановка и автоматизация звуков з, ц, р; дифференциация звуков з — ж, ц — ч, р — л.
• 8) Иван К. — постановка и автоматизация звуков л, с, з, р.; дифференциация звуков с — ш, з — ж, р — л.
• 9) Сергей К. — постановка и автоматизация звуков д, з, ж; дифференциация звуков д — т, з — с, ж — ш.
• 10) Лена Ж. — Оксана К. — постановка и автоматизация звуков щ, ц, р; дифференциация звуков ц — ч, щ — ч, р — л.

Работа по коррекции звукопроизношения (как мы уже говорили) строится следующим образом:

• 1. Подготовительный этап. Он включает в себя — артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику.
• 2. Постановку звуков.
• 3. Автоматизацию звуков в слогах, словах, предложениях.
• 4. Дифференциация звуков

Постановка звуков.

Коррекция группы звонких — глухих согласных.

Вова М. — з — с; г — к; д — т.

Вера К. — з — с; г — к; д — т, ж — ш.

Сережа Б. — з — с; д — т; ж — ш.

Никита У. — з — с; г — к; д — т. Вера К. — з — с; г — к; д — т, ж — ш.

Иван К. — з — с; д — т; ж — ш.

Постановка звука «д» (Вова М., Вера К., Сережа Б., Никита У., Иван К.).

Звук «д» ставится от звука «т».

Предлагаем ребенку произносить звук «т» и в это время включить голос. Поставленный звук «д» автоматизируем в речи, дифференцируем «д и т».

Постановка звука «з» (Вова М., Вера К., Сережа Б.).

Звук «з» ставится от звука «с».

Предлагаем ребенку произнести звук «с» и в это время подключить голос (хорошо используется тактильный контроль — приложить ладонь к горлу, чтобы ощутить вибрацию голосовых связок).

Автоматизация «з», дифференцируем «з — с».

Постановка «г» (Вова М., Вера К., Лена Ж., Сергей К.).

Постановка звука «г» осуществляется от звука «д». логопед предлагает произносить несколько раз подряд слог «да» и в это время нажимаем шпателем или зондом на кончик языка и постепенно отодвигаем язык в глубь рта. Вследствие этого взрыв, который при произнесении звука «д» производится смычкой кончика языка с верхними резцами, переносится на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу. Поэтому вначале слышится «дядя», затем «гя гя», и, наконец, ясное «га га га».

Постепенно, по мере того, как артикуляция звука «г» становится все более и более точной, ученику предлагается произносить данный звук без механической помощи (без шпателя).

Автоматизируем звук «г», дифференцируем звуки «г» и «к».

Постановка звука «ж» (Вера К., Сережа Б., Иван К., Никита У.).

Звук «ж» ставится от звука «ш».

Просим ребенка произносить звук «ш» и в это время подключаем голос.

Автоматизируем звук «ж» в речи, дифференцируем звуки «ж» и «ш».

2) Коррекция группы свистящих — шипящих звуков.

Павел М. — сш; з — ж.

Оксана К. — ц — ч; щ — ч.

Саша Л. -з-ж; ц-ч.

Постановка звуков «с», «з», (Павел М., Саша Л., Сергей К.).

Учащемуся предлагается держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его; при таком положении языка учащийся, выдыхая воздух, ощущает его струю на кончике языка и произносит звук, похожий на шепелявое (межзубное) «с». Затем логопед, слегка нажимая шпателем на распластанный передний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы, и ученик произносит звук «с» при таком положении языка. Когда установится правильное произношение звука «с» можно автоматизировать в речи.

Затем дифференциация звуков «с» и «ш» (Павел М. Иван К.).

Звук «з» ставится от звука «с», затем автоматизируется и дифференцируется со звуком «ж».

Постановка звука «ц» (Оксана К., Саша Л., Лена Ж).

Звук «ц» ставится от звуков «т» и «с».

Просим ребенка повторять подряд звуки «т» и «с» — сначала медленно, затем постепенно убыстряя темп, добиваясь слитного перехода от звука «т» к «с» (те).

Автоматизируем звук «ц», затем дифференцируем звуки «ц» и «ч».

Постановка звука «щ» (Оксана К., Лена Ж).

Постановка осуществляется от звука «ш» или слога «ась».

Предлагаем ученику произносить длительно смягченное «ш (шьшь)» или слог «ась» и в это время, подложив под передний край языка шпатель или зонд кончик языка к верхним альвеолам, отчего получается звук «шьшь» или «щ».

Автоматизируем звук «щ» в речи, затем дифференцируем звуки «щ» и «ч».

3) Коррекция нарушения группы соноров.

Павел М. — рл.

Оксана К. — рл.

Саша Л. — рл.

Постановка звука «р».

Постановка звука «р» осуществляется от звука «з». Добившись четкого и длительного произнесения учеником верхнего авелярного «з», ему предлагают произносить слоги, слова и предложения, содержащие этот звук.

Вместо вибранта «р» временно слышится проторный звук, близкий к «р», но без вибрации. Этот звук посредством тренировочных упражнений вводится в речь учащегося, постепенно приобретает элементы звучания «р», и в конце концов переходит в чистое, слегка вибрирующее «р».

Автоматизируем в речи, дифференцируем со звуком «л».

4) Коррекция искажения звуков. Павел М. — «л» (межзубное). Постановка звука «л».

Отрабатываем поднятие языка вверх за зубы с помощью звуков «т» или «д». Потом переводим в зазубное положение звук «л».

Затем автоматизируем звук в слогах, словах, предложениях.

В ходе работы мы использовали: речевые карты учащихся. Также был использован речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков в речи, перспективное планирование по коррекции письменной речи, обусловленное ФФН на фоне ЗПР, календарное планирование.

Занятия по постановке, автоматизации и дифференциации звуков с учащимися мы проводили индивидуально. Занятия по коррекции письменной речи проводились с каждой 3 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия составляла 40 минут.

По окончанию практического исследования было проведено исследование, чтобы выяснить продвижения детей и выяснить, кого необходимо будет оставить для продолжения занятий, а кто в них больше не нуждается.

После обследования мы получили следующие результаты: с 4-мя учащимися можно продолжить занятия, но по ослабленной программе, устная речь без значительных нарушений, в письменной речи специфических речевых ошибок нет.

Это учащиеся 1 группы (Вова М., Вера К., Сергей Б., Никита У.), которые имели ФНР по типу акустико-фонематической дислалии, нарушений письма, обусловленное ФНР на фоне ЗПР, актикуляторно-акустическую дисграфию.

У учащихся наблюдаются следующие результаты:

Вова М. Стал сознательно относиться к учебному процессу. На занятия ходит с желанием. Внимание стало более устойчивое, произвольное. Увеличился объем запоминаемого материала. Научился сравнивать предметы, слова. Стал общаться со всеми детьми класса, прислушивается к мнению взрослых. Звуки «з», «г», «д», «з'», «г'», «д» «поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков з — с, з' - с', г — к, г' - к', д — т, д' - т'.

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Вера К. На занятиях стала активна, особенно в ходе игры. Легче стала переключаться с одного вида деятельности на другой. Внимание стало более произвольным. Научилась делать простейшие обобщения. Звуки «з», «ж», «г», «д», «з'», «ж'», «г'», «д'» поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Сформулировано фонематическое восприятие, фонематический слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Сергей Б. На занятиях стал более активным, проявляет самостоятельность при выполнении письменных заданий. Появился интерес к учебной деятельности. Внимание стало произвольным и устойчивым, увеличился объем запоминаемого материала. Научился делать простейшие обобщения, сравнивать предметы. Звуки: «з», «д», «ж», «з'», «д'», поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков «з-с», «ж-ш», «д-т» букв «зс», «ж — ш», «д — т», «з'- с'», «д' - т'».

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Никита У. Стал сознательно относиться к учебному процессу. На занятия ходит с желанием. Внимание стало более устойчивое, произвольное. Увеличился объем запоминаемого материала. Научился сравнивать предметы, слова. Стал общаться со всеми детьми класса, прислушивается к мнению взрослых. Звуки «з», «г», «д», «з'», «г'», «д» «поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков «з — с», «з' - с'», «г — к», «г' - к'», «д — т», «д' - т'».

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Остальные учащиеся (Павел М., Оксана К., Саша Л., Сергей К., Иван К., Лена Ж.) оставлены для продолжения занятий.

Задачи в дальнейшем обучении:

• 1. Формирование фонематического восприятия.
• 2. Провести полную автоматизацию и введение в самостоятельную речь звуков «з»,
• 3. Дифференциация звуков «з — ж» и букв «з — ж».
• 4. Формирование языкового анализа и синтеза.
• 5. Коррекция недостатков психофизического развития.

В заключение хотелось бы сказать, что данная работа по коррекции фонетико — фонематических нарушений имеет право на дальнейшее использование и при правильном её использовании должны быть хорошие результаты в этой сложной и кропотливой работе.