Эмпирическое исследование образовательного пространства школьников

Цель, задачи, рабочие гипотезы и программа исследования

В практической части исследования обсуждаются данные о связи между вовлеченностью школьников в различные виды внешкольной занятости (посещение занятий в сервисах образования второй половины дня, а также в неспециализированных местах) и их академической успеваемостью. Исходя из теоретического обзора, представленного в первой главе работы, совокупность структурированных и неструктурированных форм внешкольной занятости рассмотрена в ключе одного концепта — «образовательное пространство школьника».

Целью данного исследования является сравнительная оценка образовательного пространства учащихся с разной академической успеваемостью.

Исследовательские вопросы: Как образовательное пространство школьников связано с их академической успеваемостью? Имеются ли отличия в структуре образовательного пространства школьников с высокой и низкой успеваемостью?

Неструктурированные формы внешкольной активности детей достаточно редко попадают в фокус внимания исследователей. Как правило, изучается связь между участием детей в дополнительном образовании (структурированной формы образовательного пространства) и разными характеристиками школьников. Мы исходим из предположения, что исследовательский вопрос можно поставить шире: сравнение структур образовательного пространства, включающего организованные (структурированные) места дополнительных занятий и неорганизованные (неструктурированные) «места тусовки» детей может обнаружить их различие для школьников с разной успеваемостью. Вполне вероятно, что наличие или отсутствие таких мест и их разное количество может быть связано с академической успеваемостью школьников. Причем отличие также может выражаться в разном количестве времени, которое школьники расходуют в неструктурированных местах территории района проживания и города.

Дети, активно вовлечённые в структурированные формы внешкольных занятий (в том числе, по желанию родителей), могут дополнительно получать информацию по школьным предметам, осваивать какие-либо умения, что впоследствии может приносить отдачу в форме более высокой успеваемости. Кроме того, возможно, высокая успеваемость объясняется также опытом школьников планировать свою деятельность (тайм-менеджмент: вовремя делать домашние задания, сдавать работы и т. п.), что также положительно связано со структурированными формами внешкольной занятости, которые «приучают» работать по расписанию, самостоятельно и настойчиво достигать цели и т. д.

Можно предположить, что группа школьников с низкой успеваемостью вовлечены в неструктурированные занятия в городской среде (во дворе, на спортивных площадках и т. д.). «Свободный» график второй половины дня, вероятно, создает ситуацию, когда школьники откладывают другие занятия (в т.ч. домашние задания) «на потом», часто не успевая их выполнять. Вполне вероятно, что низкая успеваемость также может быть обусловлена участием школьников и в организованных занятиях (частые тренировки и т. д.), что не позволяет им уделять время на подготовку к урокам и другие познавательные занятия.

Это послужило основанием для выдвижения следующих гипотез.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, дети с высокой академической успеваемостью имеют более разнообразное образовательное пространство.

Частная гипотеза. В структуре внешкольной занятости отличников преобладают структурированные формы, а неуспевающих учащихся — неструктурированные формы.

База исследования: ГБОУ СОШ № 777 города Москвы, прилегающие к школе территория.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 761 школьников (385 мальчиков и 366 девочек), из них 179 учащихся 2-х и 4-х классов, 582 учащихся 5−10-х классов (28 классов).

В соотвествии с целью и указанными гипотезами, мы составили программу исследования, состоящую из трех этапов, задач и используемых методов исследования (табл. 5).

Таблица 5. Программа эмпирического исследования.

Программа исследования имеет трехступенчатую структуру и выглядит следующим образом.

1. Подготовительный этап. На данном этапе составлены списки классов с указанием академической успеваемости обучающихся 2-х, 4-х и 5−10-х классов. Для этого рассчитано среднее арифметическое из четвертных оценок (за 1 и 2 четверть 2014/2015 учебного года) по всем школьным предметам учебного плана и среднее арифметическое оценок 1 полугодия 2014/2015 учебного года для 10-х классов учебного плана. Каждому школьнику был присвоен код (ID), который размещался на анкете ученика и его родителя. Кроме того, на подготовительном этапе проводилось обследование территории расположения ГБОУ СОШ № 777 города Москвы с помощью метода социального картирования. На основании открытых источников информации составлена социальная карта образовательных ресурсов территории, на которой отмечались разные места, где школьники могут быть вовлечены в структурированные и неструктурированные занятия во второй половине дня.

Социальное картирование проводится следующим образом. На карту города наносились места, потенциально значимые для детей — места отдыха и развлечений, сервисов дополнительного образования. Такие карты школьники получали вместе с анкетами. Родители и дети заполняли анкеты; школьники одновременно отмечали на карте места, куда они ходят без родителей — одни или с друзьями.

2. Сбор данных. Целью второго этапа исследования является сбор данных для определения структуры образовательного пространства у школьников с высокой и низкой успеваемостью (наличие структурированных и неструктурированных видов внешкольной занятости). Для этого проводился стандартизированный опрос учащихся 5−10-х классов по анкетам, разработанным исследовательской группой Института образования НИУ ВШЭ «Исследования современного детства». Полученные результаты фиксировались в базе данных по каждому ID (коду) школьника, включающему сведения о средней успеваемости за первое полугодие 2014/2015 учебного года, класса и индикаторам, которые обеспечивают операционализацию основного концепта работы — «образовательное пространство школьников» (табл. 6).

Таблица 6. Индикаторы «измерения» образовательного пространства школьников.

На данном этапе исследования вся собранная информация по анкетам и была зафиксирована в социальных картах внешкольной занятости учащихся каждой параллели 5−10-х классов. Путем наложения карт были получены обобщенные карты внешкольной занятости для двух возрастных групп учащихся — младшие подростки (5−7 классы) и старшие подростки (8−10 классы).

Кроме того, на данном этапе исследования проводилось неструктурированное интервью 14 школьников 9−10-х классов (по 7 школьников с высокой и низкой успеваемостью). Это позволило нам дополнить характеристики образовательного пространства школьников с высокой и низкой успеваемостью, проверить гипотезы относительно связи структуры внешкольной занятости и академической успеваемостью учащихся (в том числе, специфические характеристики для мальчиков и девочек).

В ходе интервью респондентам было предложено ответить на вопросы разработанного нами гайда: Что Вы обычно делаете после уроков? Ходите ли Вы на дополнительные занятия? Где гуляете по району, по городу? Назовите эти места (в т.ч. сленговые, например, «стекляшка», «будка»)? В какие дни удается гулять — будние или выходные? С кем Вы обычно гуляете (один, с друзьями, с родственниками)? Если не гуляете по району, что делаете дома? (музыка, кино, компьютер и др.)? Сколько по времени в среднем тратите время на уроки и дополнительные занятия в будние дни и на выходных? Сколько по времени в среднем тратите время на прогулки в будние дни и на выходных? Есть ли «правила» для занятий во второй половине дня?

Результаты, полученные посредством данного этапа исследования, фиксировались с помощью диктофонной записи. Время проведения каждого интервью составляло до 20 мин. Интервью проводилось психологами школы. Полученная информация траскрибировалась и затем была проанализирована.

3. Обработка результатов. После проведения первого и второго этапов исследования, осуществлена статистическая обработка данных и интерпретация полученной информации. На этом этапе решались две задачи:

определение диапазона успеваемости для получения сравнимых групп по количеству школьников («академически высоко успевающих», «средних» и «отстающих» учащихся);

установление статистически значимых различий выделенных групп школьников по переменным, отражающим специфику образовательного пространства для школьников с разной успеваемостью (связь между структурированной и неструктурированной внешкольной занятостью и академической успеваемостью школьников).

Решением первой задачи стало определение статистически сравнимых групп учащихся по успеваемости: «академически высоко успевающие» — средняя успеваемость за первое полугодие 2014/2015 учебного года больше или равна 4,5; «академически среднеуспевающие» — 4,0−4,4; «отстающие» — меньше 4,0. В последней группе есть учащиеся и с оценками «2» по результатам 1 и 2 четверти.

Следует отметить, что мы старались разделить школьников по академической успеваемости на примерно равные группы. В результате мы получили три группы с примерно равным количеством школьников (табл. 7), что позволяет их статистически сравнивать друг с другом.

Таблица 7. Распределение школьников по средней успеваемости за первое полугодие 2014/2015 учебного года.

В ходе решения второй задачи для определения связи переменных, описывающих структурированную и неструктурированную внешкольную занятость, был использован коэффициент корреляции Пирсона. В результате корреляционного анализа устанавливалось наличие связей между:

академической успеваемостью и количеством мест структурированных внешкольных занятий учащихся.

академической успеваемостью и количеством мест неструктурированных внешкольных занятий учащихся.

Полученные в ходе решения этих задач данные составили основу для описания структуры образовательного пространства двух контрастных групп учащихся: школьников-отличников (академически высоко успевающих) и неуспевающих школьников и, как следствие, возможности доказательства или опровержения выдвинутых гипотез исследования. На основе полученных результатов были разработаны рекомендации по проектированию образовательного пространства школьников с двух позиций: с точки зрения руководящих работников школы, чиновников местного самоуправления территории расположения школы, а также с точки зрения учащихся как непосредственных участников образовательных отношений.

Следует сделать оговорку, что в рамках нашего исследования академическая успеваемость учащихся рассматривалась на основе выставленных педагогами четвертных (полугодовых) оценок, которые не лишены определенной доли «погрешности» (субъективизма). Вместе с тем, это обстоятельство не является основанием для искажения полученных результатов, так как в большинстве случаев, четвертные оценки школьников соответствуют данным независимых диагностических общегородских работ Московского центра оценки качества образования. Однако целенаправленной оценки этого соответствия в исследовании не проводилось.