Иллюзорное и реальное воспитание

В одной и той же школе, в одном и том же классе деятельность двух специалистов может иметь кардинально противоположные профессиональные квалификации. Несмотря на то что такое принципиальное отличие замечается коллегами, о нем предпочитают умалчивать, ибо граница между иллюзорным и реальным воспитанием тонка и подвижна, а значит, прямых доказательств найти очень трудно.

Иллюзией (от лат. illusio — «ошибка, заблуждение») называют «кажущееся», то, что вызвано искаженным восприятием действительности, что, следовательно, обманчиво и не соответствует реальности, т. е. тому, что существует в действительности.

Реальностью (от лат. realis— «вещественный») называют то, что поддается чувственному восприятию, что действительно существует, что соответствует действительному положению дела.

Предмет иногда иллюзорно воспринимается, т. е. воспринимается то, чего на самом деле нет. Но порой предмет сознательно и целенаправленно иллюзорно представляется. Иллюзии со временем развеиваются, если наличествует желание обрести реальность. Но кое-кто предпочитает жить в иллюзиях или держать кое-кого в иллюзии, если на это существуют какие-то причины.

В настоящее время в сфере школьного воспитательного процесса наблюдаются оба варианта причинности иллюзорного воспитания: коекто не хочет замечать, что профессиональная работа с детьми не имеет продуктивности, а значит, иллюзорна как деятельность; но кое-кому выгодно создавать специально иллюзию своей интенсивной работы, так как он профессионально недееспособен и вынужденно осваивает иное искусство — выстраивать иллюзорные представления в сознании других. Имитация педагогической деятельности создает иллюзию процесса воспитания детей.

Иллюзорность воспитательного процесса всегда имеет своим источников либо хитрость обманщика, либо наивность непрофессионала с примитивно-обыденным представлением о становлении, формировании и развитии личности. Иллюзорное управление порождает иллюзорное воспитание детей, если воспитания нет, нет и воспитанности — следовательно, уровень воспитанности равен 0%.

Однако вырваться из сетей иллюзорных игр очень нелегко. Это первое печальное открытие, которое делает вчерашний студент, приходя в школу. Он видит, что иллюзорная деятельность поддерживается вполне реальной договоренностью чиновников от педагогики. Они больно наказывают того, кто не хочет играть в иллюзорные игры. И хорошо платят тем, кто соглашается на такой обман.

Полярно противоположны характеристики иллюзорного и реального воспитания.

Бессодержательно организуемая деятельность в системе иллюзорного воспитания лишена значения и личностного смысла для детей, находящихся под разнообразным давлением педагогического воздействия (отметки, наказания, авторитета, власти, воли и т. д. — вплоть до подкупа и так называемой «любви к детям»): на уроках получают знания, чтобы их воспроизвести в контрольной работе, а во внеклассной работе ведут разговоры о том, как надо жить, — безотносительно к тому, какова реальная жизнь детей, рассуждающих о жизни и т. п.

Содержанием реального воспитания являются «здесь и сейчас» проживаемые отношения к жизни, которые основываются на «здесь и сейчас» приобретаемых знаниях о закономерностях реальной — «моей!» — жизни, а также на обретаемых «здесь и сейчас» умениях взаимодействовать с жизнью во всех ее проявлениях; истина, идея и опыт — продукты организуемой деятельности реального воспитания.

Уровень культуры каждого процессуального момента проживания жизни в системе организуемого иллюзорного воспитания чрезвычайно низок, ибо иллюзорное воспитание ориентировано на будущее ребенка (когда вырастет, станет человеком) и вовсе не обеспокоено текущей конкретной практикой жизнедеятельности каждого отдельного ребенка, а потому освобождает себя от учета высоких достижений мировой культуры, которыми должен овладеть любой школьник за годы школьного ученичества (только «чтобы сидел тихо и слушался»).

Уровень культуры реального воспитания очень высок, так как реальное воспитание выстраивается на ежемоментном воспроизведении достижений культуры, будь это межличностные отношения, характер мыслительной работы, гигиенические условия, художественные достижения либо технические продукты цивилизации, поэтому каждая минута жизни ребенка — это его физические и духовные усилия по восхождению на ступень выше (отсюда и поиски новых методик щадящего воспитания).

Социальные роли участников иллюзорного воспитания сужены до предела административно-функциональных: ученики должны исполнять распоряжения администратора, а учитель-администратор обязан добиваться максимального исполнения всех возложенных на ученика функций. И такая четкость через некоторое время устраивает как учителей, так и детей, потому что простейшее функционирование не требует духовных усилий и ограничивается простейшими физическими передвижениями тела в предметном пространстве, — довольство двух сторон становится основанием для долгожительства иллюзорного воспитания.

Социальные роли субъектов реального воспитания представляют собою богатейшую палитру, а сочетания и взаимоотношения социальных ролей педагога и детей просто неисчерпаемы: дамы и господа, сыновья и дочери, товарищи и друзья, мыслители и художники, исследователи и исполнители, коллеги и гости, дети и взрослые, юные и старики, сильные и слабые, красивые и умные… — все эти роли здесь и сейчас исполняются в системе реального воспитания, ключевая же роль — роль Человека; реализуя себя в этой роли, педагог и дети восходят на вершину ценностей современной культуры, где Человек провозглашен в качестве наивысшей ценности.

Счастье как проблема человеческой жизни и как вопрос воспитания исключено из системы иллюзорного воспитания, оно не затребовано целью иллюзорного воспитания, оно проецируется в далекое туманное будущее, а в настоящем желание счастья якобы мешает ребенку исполнять серьезные обязанности послушания. Представители иллюзорного воспитания, подобно святошам, обещают счастье страдающему человеку на небесах ценой прекращения жизни. Лишенный счастья школьной жизни — а это наибольшая часть его жизни — ребенок ищет счастье за пределами школы, и поиски часто завершаются драматически.

Счастье в реальности выступает как условие, средство и цель воспитания, потому что способность быть счастливым есть часть воспитательной цели. Воспитание организуется во имя счастья ребенка, который мог бы легко войти в контекст современной культуры и быть деятельным лицом человеческой жизни на земле, если это воспитание оснастит его всеми достижениями развитого человечества. В школу дети бегут за счастливым проживанием познания, общения, труда, творчества и преодоления.

Заметим и последнее. Воспитательный результат иллюзорного воспитания призрачный, и, глядя на школьников, никак нельзя догадаться, что над взращиванием их души кто-то трудился: они, скорее, похожи на сорную траву, выросшую на дворе посреди мусора, их поведение импульсивно, маргинально, отношение к миру предметно, потребности низкие, они существуют в полной зависимости от случайных обстоятельств, не зная, чего хотят. Наши дети грубы и жестоки во взаимоотношениях, особенно часто это наблюдается в гимназиях. Наши воспитанники не обладают элементарными привычками гигиены как в уходе за своим телом, одеждой, так и в питании. Нечистоплотность взаимоотношений представляется им нормой.

Наши образованные школьники предметно воспринимают мир и, духовно выхолощенные, не видят отношений за предметным миром, часто человека воспринимая как вещь, предмет, некий объект окружающей обстановки, не догадываясь о внутренней жизни Другого, а значит, никак не ориентируясь на состояние и самочувствие этого Другого. Их манеры не отличаются ни тонкостью, ни изяществом, ни сдержанностью. В поездах, театре, подъездах, аудиториях, туалетных комнатах оставляют отвратительные следы своего пребывания. Наши старшеклассники (скажем словами А. Герцена) проживают молодость, не имея юности.

Результат реального воспитания принимается как естественное развитие ребенка: милые добрые дети, непоседливые активные подростки со светлыми лицами, красивая юность с глубокими глазами — они куда-то едут, идут, стремятся, занятые интересными делами, увлеченные проблемами, распахнутые миру и бросающиеся на решение проблем жизни, у них есть цели и мечты, они знают, чего хотят от жизни и от себя, им бы хотелось стать стратегами собственной достойной жизни.

Целостность воспитательного процесса — а это означает целостность организуемой жизни ребенка — обеспечивается реальным воспитанием, и, наоборот, разрывается в системе иллюзорного воспитания, где автономно решаются вопросы учения, вопросы досуга, вопросы патриотического воспитания, вопросы дополнительного образования и даже — вопросы асоциального поведения детей, якобы уклонившихся от правильной дороги и потому называемых девиантными.

Иллюзорная воспитательная работа педагога тягостна и неинтересна. Многие учителя желали бы миновать эту должность, не видя в ее содержании ценностного смысла. Предписывается прослеживать наличность детей, успеваемость и их поведение; проводить внеклассные дела, держать связь с родителями, регулярно оповещая их об успеваемости и поведении детей. Таким образом, педагог превращается в некоего «дядьку» и «няньку» при группе быстро растущих молодых людей.

Иначе выстраивается реальная воспитательная работа педагога. В ее содержание входят:

• • прослеживание духовного становления и развития личности каждого ребенка, которое выражается конечно же в характере всей жизнедеятельности и поведении;
• • расширение ценностного пространства растущих детей;
• • педагогическая поддержка ребенка в ситуациях сложного выбора;
• • педагогическая коррекция в ситуациях пугающей социальной деформации.

Такая работа интересна, потому что здесь и сейчас проживается взаимодействие с объектом мира, здесь и сейчас выявляется личностный смысл ценностного объекта, и здесь и сейчас обретается опыт культуры общения, понимания и принятия Другого как ценности, проживается эмоциональная реакция на искусство как часть жизни человека.

Кардинально противоположны и профессиональные методики работы с детьми представителей иллюзорного и реального воспитания.

Первый выстраивает свою профессиональную систему на распоряжении, присмотре, контроле и оценке, направляя педагогическое внимание на нормативные действия. Второй основанием профессиональной работы считает осмысление детьми отношений к миру и своего «Я» в этом мире, а организованную деятельность инструментует как практическое, реально проявляемое «здесь и сейчас» отношение к данному осмысляемому миру. Следовательно, методические опоры этого педагога — ценностная мотивация, инициирование активной деятельности, положительное подкрепление и педагогическая поддержка ребенка, входящего на высокий уровень современной культуры в момент взаимодействия с миром.

В первом случае неисполнение действий интерпретируется как педагогическая катастрофа. Причину такой катастрофы заведомо ищут в «дурных склонностях» детей, поэтому их обвиняют («Какие вы невоспитанные!»), наказывают, устрашают, обзывают, но в конечном счете так и оставляют на том же уровне социально-психологического развития, утешая себя расхожей присказкой «Ну и молодежь нынче пошла!».

Во втором случае при отклонении от высоких норм общечеловеческой культуры педагог ищет причину в ходе формирующихся отношений и корректирует «здесь и сейчас» проявляемые отношения, но главное — сам, в первую очередь, предъявляет реальную картину личностного отношения, предлагая детям как субъектам собственного поведения (как такого действия, которое несет в себе осмысленное отношение) выявить свое личностное отношение в адекватной поведенческой форме. Здесь тоже бытует расхожее педагогическое суждение, но иного плана: «Какие удивительные дети!» — звучит речевое сопровождение педагога, не перестающего поражаться психолого-педагогическому феномену становления личности.

Методики реального воспитания имеют широкий спектр воспитательного влияния, обращение к этим методикам стирает границы между урочными и внеурочными занятиями. А иллюзорное воспитание держится крепко за отграничение учебной деятельности от всей пестрой палитры разнообразия видов деятельности детей во внеурочное время. Передовой современный педагог любую работу с группой детей трактует как процесс личностного формирования детей в ходе организуемой деятельности.

Практика все более вырисовывает полярную противоположность и противостояние профессионального влияния педагога на детей в ходе взаимодействия с ними: реальное воспитание обращается к технологии нежного прикосновения, в то время как иллюзорное воспитание удерживает административно-приказной тон во избежание непослушания детей.

Наконец надо признать, что иллюзорное воспитание мало кому доставляет радость. Радость получают только в реальной системе реального воспитания.

В непримиримом противоречии находятся субъект иллюзорного и субъект реального воспитания, располагаясь на разных полюсах своего профессионального труда. Функционер-исполнитель есть лицо, создающее иллюзию воспитания, он исполняет то и только то, что от него требует администрация и официальные бумаги. Его трудно назвать субъектом воспитания, ибо он столь же иллюзорно представляет себе цель воспитания, сколь иллюзорно получает результаты организуемых усилий. Он, скорее, субъект имитации профессионального труда. Все, что он делает, в том числе и бессмысленное, оправдывается приказом свыше. За иллюзорное воспитание никто не несет ответственности, потому что у каждого, кто ниже, есть тот, кто располагается выше. Иную позицию занимает педагог-профессионал, занятый реальным делом воспитания детей. Он и является истинным субъектом воспитательного процесса: назначение, цель, задачи, средства и способы профессиональной деятельности осознаны, а продукт производимых профессиональных усилий оценивается и корректируется.

Самым поразительным является противоположность жизнеощущения и жизненного состояния представителей иллюзорного и реального воспитания. Суетлив, беспокоен, раздражителен и несчастлив проклинающий свою профессиональную работу созидатель иллюзорного воспитания. Энергичен, весел, подвижен, работоспособен и проявляет готовность к профессиональному совершенствованию субъект реального воспитания. Добавим в заключение: хотя оба могут находиться в равных одинаковых тяжелейших или благоприятнейших социальноэкономических и социально-идеологических условиях, иметь одинаковое материально-техническое обеспечение, равные возможности основательного отдыха и психологического комфорта. Здесь все решает личность самого педагога — он производит выбор, и он расплачивается за произведенный им свободный выбор.