Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией

Инструкция: «Посмотри на картинки и составь рассказ о том, что на ней изображено».

Речевой материал: серия сюжетных картинок. Критерии оценки:

5 баллов — высокий уровень развития психических процессов, все задан е выполнено верно;

4 балла — уровень выше среднего, отмечаются незначительные трудности в выполнении задания (1−2 ошибки);

3 балла — средний уровень психических процессов, при котором отмечаются 3−4 ошибка при выполнении заданий;

2 балла- низкий уровень, допускает большое количество ошибок.

1 балл — психические процессы не сформированы, задание не выполнено или отказ от выполнения задания.

Результаты достоверности полученных данных в ходе исследования были проверены с помощью коэффициента Стьюдента. Расчет показателей Стьюдента осуществлялся с использованием программы Excel 2000.

Критическим значением критерия для данной выборки считалось значение 2,05 на уровне значимости 95%. Полученные эмпирические значения критерия выше критического показывали достоверность различий между двумя выборками испытуемых.

Таким образом, методика исследования фонематических функций у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией включает традиционные логопедической практики приемы для оценки речи детей.

2.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента Анализ полученных экспериментальных данных показал следующие результаты.

Общая и артикуляционная моторика.

В экспериментальной группе наиболее ярко выражена недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Наибольшее затруднение вызывало задание прокатить мяч по одной линии. Но в целом с заданиями на общую моторику справились все. Однако все движения носят замедленный, неловкий, скованный характер.

У всех детей экспериментальной группы отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Например, у детей их экспериментальной группы вызывали затруднения задания по подражанию, например «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; или поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец; и другие упражнения пальчиковых проб (поочередное сгибание и выпрямление пальцев). Все задания выполнялись в медленном темпе, при выполнении проб у детей отмечались напряженность пальцев рук, задания выполнялись не в полном объеме.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация. Нарушения моторики артикуляционного аппарата, проявляется: в трудности переключения с одной артикуляции на другую; в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения; в снижении времени фиксации артикуляционной формы; в снижении количества правильно выполненных движения.

В контрольной группе большая часть детей справилась со всеми заданиями, иногда они допускали небольшие ошибки, но в целом показали хороший уровень развития моторики.

Результаты исследования общей и артикуляционной моторики представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Результаты исследования общей и артикуляционной моторики.

№ задание ЭГ КГ t-критерий Стьюдента 1 Исследование общей моторики 3,3 4,4 2,6 2 Исследование качества и степени дифференцированности движений ручной моторики 2,7 4 2,3 3 Исследование действий с предметами 2,6 3,9 2,2 4 Исследование артикуляционной моторики 2,5 3,7 2,5.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование общей и артикуляционной моторики показали, что средние баллы в экспериментальной группе детей существенно ниже показателей контрольной группы. Значения t-критерия демонстрируют достоверность полученных различий между выборками дошкольников.

Графические результаты исследования общей и артикуляционной моторики представлены на гистограмме 1.

Гистограмма 1.

где,.

1 — исследование общей моторики;

2 — исследование качества и степени дифференцированности движений ручной моторики;

3 — исследование действий с предметами;

4 — исследование артикуляционной моторики.

По данным гистограммы 1 можно сделать вывод, что у детей со стертой дизартрией наиболее нарушенными являются показатели артикуляционной моторики.

Слухопроизносительная система и фонематические процессы.

Преимущественно у детей обеих групп встречались такие нарушения произношения как:

— Ротацизмы, причем чаще эти нарушения встречались в экспериментальной группе. У детей экспериментальной группы наблюдались недостатки звукопроизношения в виде отсутствия звука, боковое, гортанное произношение звука [р], замена звука [р] звуками [л], [л'], [й], [в].

— Ламбацизмы так же встречались и в той и в другой группе. В группе ламбацизмов можно выделить замену звука [л] на [л'], [л] на [в], так же встречался губно-губной ламбацизм.

— Нарушение шипящих и свистящих у большинства детей экспериментальной группы представлено межзубным и боковым сигматизмом.

Таким образом, в обеих группах встречаются нарушения звукопроизношения, но если в контрольной группе у детей встречаются мономорфные нарушения звукопроизношения (т.е. дефекты произношения в пределах одной фонетической группы), то в экспериментальной группе в 100% случаев эти нарушения носят полиморфный характер.

Таким образом, полученные нами результаты подтверждают положение о том, что при нормальном речевом развитии к 6 годам может встречаться нарушение произношения артикуляторно сложных звуков, при чем эти нарушения мономорфные. При стертой дизартрии характерным является полиморфное нарушение речи.

Наиболее трудными для детей со стертой дизартрией оказались:

твердые свистящие: [с], [з] - у 13-ти детей межзубное произношение, у 2-х призубное произношение;

твердые шипящие: [ш], [ж];

аффрикаты, у всех детей экспериментальной группы страдает произношение звука [ц]; нарушение произношения звука [ч] у выявлено у 13-ти детей. Звук [ц] заменялся на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] на [т'] или искажался, звук [щ] заменялся на искаженное [ч] или [ш];

сонорные звуки нарушены следующим образом: искажение звука [л] - губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм; замена звука [л] на [j]; отсутствие звука [л]. Среди расстройств звуков [р]-[р'] чаще всего встречалось велярное произношение;

Заднеязычные [г] и [к] заменялись на [т] - [д] или отсутствовали в речи детей;

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызывали слова, когда исследуемый звук находился в середине слова, в безударном слоге или слова со стечением согласных, в этом случае как правило, выпадал один согласный звук.

У всех исследуемых детей экспериментальной группы отмечается недоразвитие фонематического восприятия, испытуемые допускали ошибки в различении свистящих и шипящих, заменяли твердые варианты согласных мягкими, звонкие — глухими. При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу, все задания дети выполняли с ошибками, которые самостоятельно не исправляли. У некоторых детей трудности возникали не только при дифференциации звуков отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но при различении более контрастных звуков. Так же детям приходилось повторять речевой материал, что связано с недоразвитием речеслуховой памяти.

У детей экспериментальной группы наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, испытуемые деформировали слова за счет: элизии (сокращении, пропуска слогов); опускания словообразующей гласной («сахрница» вместо «сахарница»); нарушения последовательности слогов в слове (перестановка слогов в слове «дерево» — «деворе»; перестановка звуков соседних слогов («гебемот» -«бегемот»); искажения структуры отдельного слога (сокращения стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый; вставка согласных в слог («лимон"-"лимонт»); антиципации, т. е уподобление одного слога другому (пипитан-капитан); персеверации — пананама -панама.

У детей в контрольной группе наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога, иногда допускались некоторые ошибки, в основном связанные с произношением шипящих звуков и незнакомых слов.

Просодическая сторона речи у всех детей экспериментальной группы сформирована с нарушениями. У одних детей голос тихий, у других чрезмерно громкий. Дети испытывали трудности при выполнении упражнений на имитацию голоса животных, испытуемые не могли по подражанию произнести звуки высоким и низким голосом. Отмечалась так же назализация, нарушение речевого дыхания, отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный). Речь у детей не выразительная, дикция нечеткая. Внятность речи заметно снижалась при увеличении речевой нагрузки.

Исследование элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова (наличие или отсутствие звука), определение первого и последнего звука в слове, у детей с нормальным речевым развитием нарушений не выявило. В экспериментальной группе при выполнении этих же заданий дети допускали ошибки, например при определении первого звука в словах, вместо звука испытуемые называли слог, это связанно с трудностью расчленения слога на составляющие его звуки.

У всех исследуемых вызывали затруднения задания на определение количества, последовательности и места звука в слове. Дети экспериментальной группы допускали ошибки в определении количества и последовательности звуков вне зависимости от слоговой и фонетической сложности слова, при определении количества звуков в слове почти все дети пропускали согласный звук в середине слова со стечением согласных, и тем самым называли меньшее количество звуков. Таким образом, готовность к звуковому анализу у детей из экспериментальной группы значительно слабее, чем у детей из контрольной группы.

Так же сложности в обеих группах вызывали задания по исследованию фонематического синтеза. Поскольку у дошкольников преобладает наглядно-образное мышлении над словесно-логическим, это вызывает трудности в составлении слова из звуков, особенно в нарушенной последовательности. Дети не в состоянии удержать в памяти отдельные звуки для последующих умственных действий по составлению слова. Но стоит отметить, что эти задания вызвали сложности у всех испытуемых, но если дети без речевой патологии старались и были предельно внимательны, то дети из экспериментальной группы начинали отвлекаться, не пытаясь составить слово, забывали названные звуки.

При исследовании фонематических представлений в контрольной группе имели место немногочисленные ошибки, но с помощью экспериментатора они справились. В экспериментальной группе большинство детей не справилось с заданием, они не смогли найти и отобрать нужные картинки.

Результаты исследования слухопроизносительной системы и фонематических процессов представлены в Таблице 2. Графически результаты представлены на гистограмме 2.

Таблица 2.

Результаты исследования слухопроизносительной системы и фонематических процессов.

№ задание ЭГ КГ T-критерий Стьюдента 1 2 3 4 5 1 Исследование изолированного произношения звуков 2,6 3,8 2,3 2 Исследование произношения звуков в слогах 2,6 3,9 2,4 3 Исследование изолированного произношения звуков в словах 2,5 3,5 2,5 4 Исследование изолированного произношения звуков в предложениях 2,8 4 2,8 5 Исследование узнавание неречевых звуков 2,6 3,8 2,5 6 Исследование узнавания высоты и тембра голоса 2,4 4,3 2,4 7 Исследование фонематического восприятия 2,6 3,9 2,3 8 Исследование фонематического анализа 2,3 3,7 2,5 9 Исследование фонематического синтеза 2,3 3,6 2,4 10 Исследование фонематических представлений 2,6 4 2,6.

Данные в таблице 2 показывают, что показатели слухопроизносительной системы и фонематических процессов в экспериментальной группе детей существенно ниже показателей контрольной группы. Значения Т — критерия Стьюдента свидетельствуют о достоверности различий в выборках по всем исследуемым параметрам.

Гистограмма 2.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование слухопроизносительной системы и фонематических процессов (на основе средних показателей в баллах).

Где,.

1 — исследование изолированного произношения звуков;

2 — исследование произношения звуков в слогах;

3 — исследование произношения звуков в словах;

4 — исследование произношения звуков в предложениях;

5 — исследование узнавания неречевых звуков;

6 — исследования узнавания высоты и тембра голоса;

7 — исследование фонематического восприятия;

8 — исследование фонематического анализа;

9 — исследования фонематического синтеза;

10 — исследование фонематического восприятия.

Исследование аналитико — синтетической деятельности, внимания и восприятиях у дошкольников показало следующее.

У детей экспериментальной группы слуховое восприятие и внимание заметно нарушено, они допускают ошибки при выполнении данных заданий, путаются в действиях. Анализ и синтез также недостаточно развит, дети непоследовательны в составлении последовательного рассказа, путают последовательность действий.

У детей контрольной группы состояние слуховое восприятие и внимание находятся на высоком уровне, дети сразу выполняли полученное задание. Анализ и синтез также не нарушен, все дети смогли построить ряд сюжетных картинок.

Результаты исследования аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия представлены в Таблице 3. Графически результаты представлены на гистограмме 3.

Таблица 3.

Результаты исследования аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия.

№ задание ЭГ КГ t-критерий Стьюдента 1 Исследование слухового восприятия и внимания 3 4,4 2,2 2 Исследование анализа и синтеза 3,1 4 2,6.

Данные таблицы 3 показывают, что в экспериментальной группе дошкольников имеются показатели неречевой симптоматики, а именно аналитико — синтетической деятельности, внимания и восприятия, существенно более низкие, чем у контрольной группы детей. Результаты статистических расчетов с использованием критерия Стьюдента показывают достоверность различий между выборками на уровне значимости 95%.

Гистограмма 3.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия (на основе средних показателей в баллах).

Где,.

1 — исследование слухового внимания и памяти.

2- исследование анализа и синтеза.

Таким образом, данное исследование показывает, что у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией уровень состояния общей и артикуляционной моторики, слухопроизносительной системы, фонематических процессов, аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия значительно ниже детей того же возраста с развитием в норме. В целом анализ экспериментальных данных и их интерпретация позволила разделить детей на три группы в зависимости от уровня сформированности фонематических функций у дошкольников.

Уровень ниже среднего — дети с грубым недоразвитием фонематических функций. В группу вошли 8 дошкольников из экспериментальной группы. У этих детей не сформирована фонематическая система: дети допускали ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков, нарушено звукопроизношение, которое выражается во множественных искажениях и отсутствии звуков. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности Из-за неустойчивого слухового внимания многие задания выполнялись со второй или даже третьей попытки, или же испытуемые отказывались от выполнения заданий.

Средний уровень — дети с достаточно сохранным восприятием, фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов. В экспериментальной группе 7 испытуемых оказалось на данном уровне, в контрольной группе 4 испытуемых.

Уровень выше среднего — дети у которых хорошо развито фонематическое восприятие, простые и сложные формы анализа и синтеза, не допускающие ошибок в фонематических дифференцировках. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом. Данный уровень выявлен у большинства детей 6−7 лет с нормальным речевым развитием — 11 испытуемых. В экспериментальной группе таких детей не оказалось.

Графические результаты представлены на рисунке 4.

Гистограмма 4.

Уровни сформированности фонематических функций у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе.

Из всего выше написанного можно сделать вывод о необходимости составления методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с дошкольниками со стертой дизартрией, с целью профилактики нарушений письменной речи у детей и предупреждения школьной неуспеваемости.

Вывод по 2 главе.

У детей со стертой дизартрией отмечаются нарушения артикуляционных движений, мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому.

У всех детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия, испытуемые допускали ошибки в различении свистящих и шипящих, заменяли твердые варианты согласных мягкими, звонкие — глухими. При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу, все задания дети выполняли с ошибками, которые самостоятельно не исправляли. По результатам исследования были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений при стертой дизартрии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ показал, что стёртая дизартрия — одна из степеней выраженности дизартрии — характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. В основе нарушения артикуляции при этом расстройства могут лежать лёгкие остаточные нарушения иннервации артикуляторного аппарата, которые выявляются только углублённом неврологическом исследовании.

Для неврологического статуса стертой дизартрии характерно наличие неврологической микросимптоматике синдромы поражения центральной нервной системы: стёртые парезы, изменение тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стёртой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными при данной речевой патологии. Дошкольники этой категории не могут определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Особенно тяжело детям определить неправильный звук в чужой речи. Также дети затрудняются при выделении звука из цепочки звуков, выделении слога из группы слогов, выделении звука в слове. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической).

По результатам теоретического анализа были организованы: констатирующий и обучающий эксперимент, который проводился в 2010;2011 учебном году на базе ДОУ № 696 и ДОУ № 77 Приморского района. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и экспериментальная (дети со стертой дизартрией) группы по 15 человек в каждой.

Была составлена методика констатирующего эксперимента, которая включала исследование состояния общей и артикуляционной моторики, исследование слухопроизносительной системы и фонематических процессов, исследование аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия.

Общая моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. У детей со стертой дизартрией наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.

В контрольной группе большая часть детей справилась со всеми заданиями, иногда они допускали небольшие ошибки, но в целом показали хороший уровень развития моторики.

У детей экспериментальной группы наблюдались недостатки звукопроизношения в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. В 100% случаев нарушение звукопроизношение носит полиморфный характер, в контрольной группе так же встречаются нарушения звукопроизношения, но они носят мономорфный характер. Так же отмечается назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).

В ходе констатирующего эксперимента у детей со стертой дизартрией были выявлены помимо нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, нарушение дифференциации акустически и артикуляционно близких звуков, произносимых изолированно, в слогах, в словах — квазиомонимах, несформированность элементарных и сложных форм фонематичского анализа, синтеза и представлений.

Исследование простых форм фонематического анализа у детей с нормальным речевым развитием нарушений не выявило. В экспериментальной группе при выполнении этих же заданий дети допускали ошибки.

В обеих группа затруднения вызывали задания на сложные формы фонематического анализа и на фонематический синтез. На уровне фонематического синтеза наблюдаются различного рода искажения звукового состава слова, выявлены затруднения в составлении слов из звуков, данные в нарушенной звуковой последовательности. Эти задания вызывали сложности у всех испытуемых, но если дети без речевой патологии старались и были предельно внимательны, то дети из экспериментальной группы начинали отвлекаться, не пытаясь составить слово, забывали названные звуки.

На уровне фонематических представлений — дошкольники из экспериментальной группы затруднялись назвать слово на определенный звук.

Изучение аналитико-синтетической деятельности, внимания, восприятия показал, что дети со стертой дизартрией допускают ошибки при выполнении данных заданий, путаются в действиях, непоследовательны в составлении рассказа.

Детей контрольной выполняли полученное задание. Анализ и синтез также не нарушен, все дети смогли построить ряд сюжетных картинок, допускали незначительные ошибки.

Таким образом, данное исследование показывает, что у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией уровень состояния общей и артикуляционной моторики, слухопроизносительной системы, фонематических процессов, аналитико-синтетической деятельности, внимания и восприятия значительно ниже детей того же возраста с развитием в норме. В целом анализ экспериментальных данных и их интерпретация позволила разделить детей на три группы в зависимости от уровня сформированности фонематических функций у дошкольников.

Уровень ниже среднего — дети с грубым недоразвитием фонематических функций. В группу вошли 8 (53,3%) дошкольников из экспериментальной группы. У этих детей не сформирована фонематическая система: дети допускали ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков. Неполноценность фонематических функций проявляется у них в несформированности даже элементарных видов фонематического анализа, что приводит к нарушению звукопроизношения особого характера: смешение, замены различных звуков и их групп, близких акустически и артикуляторно.

Средний уровень — дети с достаточно сохранным восприятием, у данной категории детей трудности возникали при установлении звуковой последовательности и определении количества звуков, т. е. нарушены сложные формы фонематического анализа. В экспериментальной группе 7 (46,6%) испытуемых оказалось на данном уровне, в контрольной группе 4 (26,6%) испытуемых.

Уровень выше среднего — дети у которых хорошо развито фонематическое восприятие, простые и сложные формы анализа и синтеза, не допускающие ошибок в фонематических дифференцировках. Данный уровень выявлен у большинства детей 6−7 лет с нормальным речевым развитием — 11 (73,3%) испытуемых. В экспериментальной группе таких детей не оказалось.

По результатам обследования, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего. Таким образом, фонематические функции у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Анализ результатов позволил составить методические рекомендации по логопедической работе по формированию фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией.

Опираясь на данные теоретических источников и наши результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, мы определили следующие направления логопедической работы с дошкольниками со стертой:

1.Коррекций нарушения звукопроизношения;

Развитие фонематического восприятия;

Развитие фонематического анализа:

Развитие фонематического синтеза;

Развитие фонематического представления;

Нами были определены этапы логопедической работы с дошкольниками, для каждого этапа сформулированы задачи, а так же подобраны задания и упражнения, направленные на формирование фонематических функций у дошкольников с данной речевой патологией. Предложенные методические рекомендации могут быть использованы в практике воспитателей — логопедов.

Таким образом цель нашего исследования достигнута, а гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Арушанова А. Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольников// Развитие речи дошкольника. — М.: АПН СССР, 1990. 39−53 с.

Архипова Г. Ф. Стёртая дизартрия у детей. // Учебное пособие для студентов вузов/. — М. «Астель», 2008. 319 с.

Винарская Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи //Язык и человек. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1970.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.

метод. пособие — 2005.

Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.

СПб., Акцидент, 1995; 65 с.

Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

Гуровец Г. В, Маевская С. И К генезису фонетико-фонематических расстройств// Обучение и воспитание с нарушениями речи.

М.: Изд. МПГИ им. В. И. Ленина, 1982. 67−78 с.

Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей. — М., 1996.-23с Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. -5−25с.

Журова Л. Е, Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников.

М., 1963.

Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология.- 2000. № 1. 20−26 с.

Каше Г. А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. 1985. № 1.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1996.

Лалаева Р. И, Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.

СПб., 1997.

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966.

Л.С. Волкова. Методическое наследие. В 5 кн.- М., 2003.-Кн. 5 Фонетико -фонематическое и общее недоразвитие речи.

Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии// Патология речи: история изучения, диагностика, преодаление. СПб., 1992; С. 61- 69.

Лопатина Л. В Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: ГРГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 192-с.

Лопатина Л.В., Л. А. Позднякова. Нарушения интонационного оформления высказывания детьми со стёртой дизартрией// Логопедия.

М., 2004.

Лямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. 1958. № 8.

Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. — СПб.: КАРО, 2004. — 48 с.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройство речи и методы их устранения. — М. Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1975.

Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- 1996 .- № 5 С. 3−9.

Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-1964. Т.

3. — С .44−52.

М.Ф. Фомичева Воспитание речи у детей с органическими поражениями центральной нервной системы.

М.: Просвещение, 1965 .- 76 с.

Серебрякова Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием //Актуальность проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями вразвитя.

СПб., 1995 .- С 150−152.

Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие речи в условиях сенсорных дефектов.

М., 1966.

Соботович Е. Ф ., Чернопольская А. Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.

Ткаченко Т. А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1995. № 6.

Токарева О. А Дизартрия // Хрестоматия по логопедии.

М., 1998.

Ушакова О. С. Развитие речи детей 4−7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико — фонематическим нарушением. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных учереждений компенсирующего вида. М., 2002.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии: Учебное пособие для учащихся пед. уч. — М.: Просвещение, 1989.

Чистович Л. А. Текущее распознавание речи человеком.

М., 1983.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве. // Известия АПН РФСР.

вып. 13. -1948. С. 101−133.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.

М., 1969.