Интерактивные источники ненормативного развития личности

Интерактивные источники ненормативного развития личности можно вскрыть при исследовании коммуникативной ситуации развития личности на основе опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ), который разработан и адаптирован Э.-Г. Эйдемиллером.

Интерактивные факторы ненормативного развития личности как нарушение семейной интерактивной системы воспитания личности проявляются:

• а) в уровне протекции в процессе воспитания личности;
• б) в уровне удовлетворения социогенных потребностей развивающейся личности;
• в) в характере требований к развивающейся личности;
• г) в стиле воспитания личности.

Аналитическое исследование, осуществленное мной в Институте психологии личности, дает основание утверждать, что основополагающим источником дефицитной патологии развития личности в онтогенезе является ДЕФИЦИТ ЭМОЦИОНАЛЬНО-СИМВОЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ между родителями и детьми. Именно этот дефицит определяет первичные дефекты интерсубъективности личности.

На основе этих проявлений раскрываются два основных интерактивных источника ненормативного развития личности:

• 1) дефицит интерсубъективности воспитывающей личности;
• 2) дефицит спонтанности развивающейся личности в интерактивной системе.

Дефицит интерсубъективности воспитывающей личности формирует такой тип семейной патологии, как родителереактивная семья. Здесь основным источником интерактивного дефекта ненормативного развития личности становится сам процесс интеракции. А именно психологический механизм интерпретации, который и определяет содержание взаимодействия родителя и ребенка: развивающей и развивающейся личностей.

Родителереактивная патология семьи характеризуется преобладанием в интеракциях проекций патологии одного из родителей. Эта патология определяет характер интерпретации действий развивающейся личности ребенка.

В процессе моего исследования выявлены типы патологических интерпретаций, характерные для воспитывающей личности. Интерпретаций, которые проецируют в интеракциях:

• • дефицит социального интеллекта, выражающийся в непонимании своеобразия критических периодов развития личности;
• • дефицит социальной компетентности, проявляющийся в неадекватных возрасту требованиях к развивающейся личности;
• • дефицит психокультурной зрелости, характеризующейся неспособностью развивающейся личности к эмоционально-волевой регуляции в критических ситуациях интеракции с развивающейся личностью;
• • дефицит социоролевой готовности развивающей личности к реализации своих культуроформирующих отношений в роли воспитателя.

Наличие четырех дефицитов, определяющих состояние интерсубъективности воспитывающей личности, позволяет говорить о дефиците интерсубъективности как об источнике ненормативного развития личности.

Я не привожу специально материал по влиянию акцентуаций характера и аномалий характера родителей на интерактивное развитие личности в семье. Этот материал представлен в ряде работ отечественных и зарубежных авторов, исследующих развитие личности в контексте патологии интерактивных систем семьи. Мои исследования не только подтвердили выводы этих авторов, но и дали импульс к обоснованию такого уникального феномена психологической теории дефицитной патологии развития личности, каким является интерактивная индукция, провоцирующая ингибиторную трансформацию развивающейся личности.

Феномен «интерактивной индукции» в психологии развития не рассматривался, несмотря на то, что в последние годы в практике подготовки воспитателей всех уровней (и родителей в том числе) активно используются идеи сценической педагогики и методы театрализации интеракций.

Интерактивная индукция как определенный тип эмотивно-информативной интервенции, направленной на «Я-систему» развивающейся личности, запускает психологический механизм трансформации личности.

Патогенность интерактивной индукции рельефно проявляется тогда, когда я, опираясь на идеи Р. Вельдера, исследовал ее как феномен подсознательной агрессивности.

Отсутствие у развивающейся личности самосознания, особенно на ранних этапах ее развития, и высокий уровень внушаемости (выявляемый в процессе диагностического обследования даже у старшеклассников) в процессе интеракций с эмоционально-импульсивной личностью воспитателя с дефицитом психокультурной зрелости, превращают развивающуюся личность в своеобразную мишень индуктивных импульсов эмоционального заражения. Эти импульсы, вторгаясь в психодинамику эндоличности, осуществляют ингибицию спонтанной трансформации и запускают процессы деформирующей трансформации.

Индукционная трансформация личности возникает как результат интенсивной эмотивно-информативной интервенции воспитывающей личности в «Я-систему» развивающейся личности.

Результирующая динамика индукционной трансформации выглядит следующим образом.

• 1. Эмотивно-информативная интервенция блокирует процессы развития социального интеллекта личности за счет перегрузки эмоциональной сферы развивающейся личности.
• 2. Низкий уровень психокультурной зрелости развивающейся личности создает в эмоциональной сфере режим аффектации.
• 3. Аффектация разрушает еще слабо сформированные психотехнические системы регуляции поведения личности.
• 4. Дезинтеграция психотехнических систем регуляции развивающейся личности создает своеобразные «зоны психоэмоциональных срывов личности», что ведет к блокировке рационально-когнитивных процессов и разрастанию иррациональной психологической защиты.
• 5. Иррациональная психозащита личности деформирует первоначально структуры эндоличности (и, прежде всего, развивающийся характер), а затем иэкзоличности.
• 6. Деформация экзоличности чаще всего отмечается на уровне деформации социально-психологических установок.

Деформированная социально-психологическая установка может характеризовать личность в состоянии алиенации, т. е. внутренней несвободы, отчуждения от своих действий.

Индуктивная трансформация личности в условиях семейной интерактивной системы развития становится возможной только при наличии у воспитывающей личности синдрома социальной самоизоляции и синдрома родительской гиперпротекции и садисткой тенденции в интерактивной самоактуализации.

К сожалению, выявить, а точнее спрогнозировать возможность ненормативного развития личности вследствие индуктивной трансформации чаще всего не удается в силу того, что родители приходят к психологу только в период кризиса своих отношений с ребенком, то есть в тот период, когда индуктивная трансформация развивающейся личности проявляется в разнообразных формах социально-психологической деформации личности.

Индуцированная трансформация личности, ведущая к социальнопсихологическим деформациям, а значит, и к утрате социального чувства, возникает в процессе интеракции-индукции эгоцентрированной личности воспитателя.

Интеракция-индукция является своего рода интерактивным источником ненормативного развития личности вследствие того, что зацикленный на себе человек, взявший на себя роль развивающего личность, очень быстро становится своего рода объектом почитания и сверхдоверия со стороны развивающейся личности.

Интеракции-индукции становятся актами освобождения в воспитывающей личности инстинктивных порывов, в частности, ее агрессивности, и являются важнейшим феноменом дефицитной патологии развития личности. Интеракции-индукции были охарактеризованы в терминалогии Э. Фромма как садистские наклонности родителя. Они чаще всего связаны с компенсацией у родителей дефицита аффиляции Интеракции-индукции становятся возможными только в тот момент, когда воспитывающая личность утрачивает свою индивидуальную ответственность за судьбу развивающейся личности. Такая утрата становится возможной при наличии дефицита воли и диффузии идентичности.

Эти два обстоятельства указывают пути поиска факторов, обусловливающих формирование интерактивных источников ненормативного развития личности. Эти факторы находятся на уровне развития интерсубъективности самих воспитывающих личностей.

Индуктивная трансформация личности подавляет психологические механизмы отражения, осознания и регуляции взаимоотношений личности и социокультурной среды. Формируется эффект когнитивного сужения сознания, который определяет актуализацию базальной тревоги личности. Базальную тревогу я определяю в рамках трактовки, предложенной К. Хорни. К. Хорни, как и Г. Салливан, рассматривает тревогу как базисный радикал личности. Источник тревоги, по Э. Фромму, находится в особенностях человеческой ситуации. Особенностью человеческой ситуации — коммуникативной ситуации развития личности в семье является постоянное взаимодействие с родителем-индуктором, а не способность интерпретировать адекватно индукции-интеракции воспитывающей личности, что порождает у развивающейся личности фронтальное состояние тревоги, то есть тревоги, которая охватывает весь смысл существования развивающейся личности. Тревоги, которая сужает сферу его психической регуляции и блокирует динамику личностного роста. Последствия такого психического состояния развивающейся личности представлены в работе К. Хорни «Наши внутренние конфликты»:

«Измотанный этими тревожными факторами, ребенок ищет пути к безопасному существованию, выживанию в угрожающем мире. Несмотря на свою слабость и страх, он бессознательно формирует свои тактические действия в соответствии с силами, действующими в его окружении. Поступая таким образом, он не только создает стратегии поведения для данного случая, но и развивает устойчивые наклонности своего характера, становящиеся частью его личности. (Выделено мной. — примечание автора) Я назвала их «невротическими наклонностями».

Если мы хотим понять, как развиваются конфликты, мы не должны сосредотачиваться слишком сильно на отдельных наклонностях, а скорее, должны принять во внимание общую картину главных направлений, в которых ребенок может и действительно действует при данных обстоятельствах. Хотя мы и теряем на некоторое время из виду детали, зато получаем более ясную перспективу главных приспособительных действий ребенка в отношении своего окружения. Сначала вырисовывается достаточно хаотическая картина, но со временем из нее вычленяются и оформляются три главные стратегии: ребенок может двигаться к людям, против них и от них.

Двигаясь к людям, он признает собственную беспомощность и вопреки своему отчуждению и страхам пытается завоевать их любовь, опереться на них. Только таким образом он может чувствовать себя безопасным с ними. Если между членами семьи существуют разногласия, то он примкнет к наиболее могущественному члену семьи или группе. Подчиняясь им, он получает чувство принадлежности и поддержки, которое позволяет ему чувствовать себя менее слабым и менее изолированным.

Когда ребенок движется против людей, он принимает и считает само собой разумеющимся состояние вражды с окружающими его людьми и побуждается, сознательно или бессознательно, к борьбе с ними. Он решительно не доверяет чувствам и намерениям других в отношении самого себя. Он хочет быть более сильным и нанести им поражение, частично для своей собственной защиты, частично изза мести.

Когда ребенок движется от людей, он не хочет ни принадлежать, ни бороться; его единственное желание — держаться в стороне. Ребенок чувствует, что у него не очень много общего с окружающими его людьми, что они совсем его не понимают. Он строит мир из самого себя — в соответствии со своими куклами, книгами и мечтами, своим характером.

В каждом из этих трех аттитюдов один из элементов базисной тревоги доминирует над всеми остальными: беспомощность в первом, враждебность во втором и изоляция в третьем. Однако проблема состоит в том, что ни одно из указанных движений ребенок не может совершить искренне, потому что условия, в которых формируются эти аттитюды, заставляют их присутствовать одновременно.

Приведенный фрагмент работы К. Хорни демонстрирует психологический механизм деструкции «Я-системы», актуализированный под воздействием индуктивной трансформации личности. Сущность такой деструкции состоит в формировании конфликта между эндоличностью и экзоличностью. Этот конфликт нарушает процесс развития личности именно на том этапе, когда для дальнейшего прогрессивного развития личности необходимо преодолеть эгоцентрацию — эгоцентрацию, неизбежно присутствующую в качестве атрибута развития личности. Процесс преодоления эгоцентризма личностью рассматривается как часть процесса развития. Источником такого преодаления становится социоцентрация, формирующаяся за счет расширения социального чувства личности. По сути это процесс формирования «Я» или «Я-системы» личности.

В теории Дж. Мида процесс формирования «Я» рассматривается как своего рода отход от центристской тенденции, как включение в свой мир других людей, как, с другой стороны, умение войти в их роль. Подражая родителям, ребенок учится входить в роль и выходить из нее, но, главное, он научается видеть себя со стороны. «Я-образ» — это представление о себе, увиденное глазами других. Чем значимее эти другие для ребенка, тем больше вероятность, что «Я-образ» будет формироваться под влиянием оценок этих «значимых других».

При общении ребенка с отдельными «другими» начинает формироваться обобщенный образ своего «Я», причем лучше всего это происходит не при парном взаимодействии, а в групповых интеракциях.

«Генерализованный другой» — это обобщенный образ других, который легче конструируется в группах, а не в диадных (парных) контактах. В сплоченных семьях «генерализованный другой» идентифицируется с семейным «МЫ» и «Я-образ» складывается не как простая сумма образов других людей, а как концепция «Я», присущая «генерализованному другому». Чем интегрированное семья, тем непротиворечивей «Я-концепция» ребенка.

Различия «Я-образов» в разных группах — проводниках (агентах) социализации — будет заставлять человека подбирать таких «значимых других», которые будут подтверждать сложившуюся «Я-концепцию».

Таким образом, умение входить в роль другого и видеть себя его глазами формирует ценность своего «Я» посредством переключения с одних ролей на другие. В теории Дж. Мида также подчеркивается та особенность ранней социализации, которая связана с неизбежностью уравновешивания противоположных тенденций, а следовательно, с важной ролью семейного «Мы» в становлении «Я». В условиях индукций-интеракций социально-ролевое развитие личности практически блокируется, а это обстоятельство создает психологический фундамент интерактивной деформации личности.

Интерактивная деформация личности формируется не только в результате индукций-интеракций, но и в результате дефицита спонтанности интерактивной системы семейного воспитания.

Спонтанность — это характеристика процессов, вызванных не внешним влиянием, а внутренними причинами.

Дефицит спонтанности развивающейся личности чаще всего выявляется в психологической диагностике путем аналитического исследования детской игры или на основе интеракционно-ролевого психоанализа взаимоотношений зрелых личностей.

Дж. Морено для оценки состояния спонтанности ввел «коэффициент спонтанности». Используя работы психоаналитиков, ориентированных на ролевые теории развития личности, работы психологов, исследующих проблемы креативности личности и работы по психологии сценического творчества и театральной педагогики, я определил континуум коэффициента спонтанности.

Этот континуум характеризует спонтанность, которая определяется в отношении к роли (игровой или социальной). Высокий коэффициент спонтанности характеризуется отношением к роли как к психологическому механизму персонализации. Низкий коэффициент спонтанности определяет отношение личности к роли как к персонификации собственной позиции в рамках социальных (или игровых) требований к личности.

Дефицит спонтанности проявляется в состоянии дуализма спонтанного состояния личности.

Вот как описывает феномен «дуализма спонтанного состояния» Дж. Морено:

«Спонтанное состояние часто характеризуется двумя потоками эмоций, в процессе восхождения к спонтанности акт поступательного движения встречает внутреннее противодействие, инерционный или противодействующий поток сталкивается с основным потоком спонтанности. Истоки такого противодействия коренятся в самой личности. Этому состоянию противостоит внутренняя боязнь человека увидеть отраженное в спонтанном акте личностное „Я“. Рассудочное в нашем сознании ведет к появлению образов, которые в свою очередь стремятся заблокировать эмоции, их вызывающие. В процессе восхождения к спонтанному состоянию сознание актера словно распадается и существует одновременно в ипостаси спонтанного актера и внутреннего котрагента (противодействующего участника)».

В приведенном фрагменте работы Дж. Морено «Театр спонтанности» дуализм спонтанного состояния личности, определяется, во-первых, как рациональное подавление эмоционального отношения к роли; во-вторых, как расщепление личности, которое формирует конфликт между эндоличностью и экзоличностью; в-третьих, как ситуативное состояние страха быть самим собой.

Страх быть самим собой — это порождение дефективной интерактивной системы семейного воспитания, которые определяется невозможностью развивающейся личности преодолеть четыре основных сопротивления на пути спонтанной персонализации в социальных ролях:

• 1) сопротивление публичному самораскрытию в социальной роли;
• 2) сопротивление ролевым действиям, которые могут быть неадекватными актуальному психоэмоциональному настрою развивающейся личности;
• 3) сопротивление ролевым экспектациям общества;

4) сопротивление, возникающее на основе конфликта «Я-концепции» и статуса роли в системе общественных отношений.

Страх быть самим собой формируется в процессе интенсивного подавления детской спонтанности в интерактивных системах развития личности.

Моя практика психолога-аналитика дает возможности продемонстрировать самые разнообразные формы подавления спонтанности, которые используют родители, воспитатели детских дошкольных и внешкольных учреждений, детских домов и приютов. Их много. Их использование имеет разнообразную мотивацию. Но самой страшной формой является лишение развивающейся личности игры.

Дефицит игровой самореализации является характерной чертой современного состояния интерактивных систем развития личности в семье.

А. С. Спиваковская, опубликовавшая еще в 1980 г. монографию «Нарушение игровой деятельности», приводит обширный материал, показывающий патогенность факта дефицита игровой самореализации для развития личности.

Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, «можно разложить игру на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение». Эти компоненты, выделенные Д. Б. Элькониным, характеризуют функционально-психологические основания спонтанности личности. А это означает, что, характеризуя дефицит спонтанности развивающейся личности, я через эту категорию раскрываю более глубинные дефициты развития личности, которые в более зрелом возрасте проявляются в ролевых дефицитах личности и ведут к ее аддикции.

Интерактивные источники ненормативного развития личности: дефицит интерсубъективности воспитывающей личности и дефицит спонтанности развивающейся личности возникают при наличии у одного или нескольких членов семьи дефекта интерактивного развития.

Суть интерактивного развития личности состоит в обучении способности интерпретировать ролевые действия другого. Дж. Мид определяет эту способность как принятие роли другого «Я».

Интерпретация — это сложный психологический механизм, обеспечивающий интеракцию развивающихся личностей. Качество интерпретации определяет эффективность интеракций.

Интерпретация — это когнтивнный процесс, запускающий систему психологических механизмов, обеспечивающих:

• • целостность личности — психологические механизмы интрапсихической защиты;
• • адекватность ее поведения конкретной социальной ситуации — психологический механизм рефлексии;

• • полноценность социального функционирования — психологический механизм идентификации;
• • прогрессивность развития — психологический механизм экзистенциальной трансформации личности.

В развитии психологических техник интерпретации и проявляется уровень развития социального чувства личности. Интерпретация личности ролевых проявлений значимых для нее людей — это не только актуализация интерсубъективности, но и выражение готовности взять на себя ответственность за свою судьбу. Интерактивная система семьи становится патогенным фактором развития личности только в том случае, если в интеракциях ответственность за судьбу конкретного человека перекладывается на плечи других. Если этими другими становятся дети, необходимо говорить о дефекте культуры общества.

Таким образом, интерактивные источники ненормативного развития личности в семье формируются вследствие:

• а) личностных факторов: дефекта интерсубъективности воспитывающей личности, который проявляется в неадекватной интерпретации статуса развивающейся личности ребенка и подавлении у него развития спонтанности путем ограничения игровой деятельности;
• б) культурных факторов: семьи, общества, традиций, определяющих место ребенка в обществе и меру ответственности общества за его развитие.

Основания интерактивных источников ненормативного развития личности могут определяться так же, исходя из психологии акцентуированных или психопатических личностей родителей. Этот материал нами собран. Он интересен. Он подтверждает результаты исследований Э.-Г. Эйдемиллера и И. А. Захарова.