Школьные проблемы. 
Психология детей младшего школьного возраста

В рамках данного учебника рассмотрим школьные трудности «обычных» одаренных детей, имеющих вполне благоприятное личностное развитие. Трудности неизбежны: они возникают у всех одаренных школьников, потому что они в любом случае — нестандартные дети, во многом не похожие на своих сверстников.

Более всего школьных учителей раздражает в таких учениках знание материала, изучаемого в классе. Одаренному ребенку легко и скучно в то время, когда весь класс напряженно работает. Такой школьник начинает заниматься своими, посторонними делами или отключается, «витая в облаках», или вмешивается в учебный процесс — первым тянет руку, отвечает не то, что должен был услышать за короткое время на уроке, а вообще все, что знает по этой и смежной с ней проблемам. Преподавателю становится еще труднее, если школьник начинает задавать ему вопросы, обычно сложные, далеко уводящие от плана урока. Когда учитель знает ответ на заданный вопрос, он может тем или иным способом выйти из положения: ответить коротко, отослать к литературе, предложить поговорить па перемене, наконец, пожертвовать временем на уроке, чтобы обсудить что-либо интересное. Когда же вопрос требует конкретных знаний в узкой области, а учитель не читал нужной специальной литературы, он обрывает ученика, заставляет его заниматься тем, что делает весь класс. Подобные ситуации могут привести к серьезному конфликту, поскольку педагог подозревает ученика в желании «поймать» его на незнании или ошибке и подорвать авторитет. Иногда, вызывая родителей одаренного ребенка в школу, его обвиняют в «культурном хулиганстве»: своими вопросами он мешает вести урок.

Одноклассники считают такого ребенка выскочкой, умником, всезнайкой, который хочет выделиться на их фоне. Кроме того, зачастую им просто непонятны и неинтересны занимающие его вопросы, которые он пытается обсуждать со взрослыми и сверстниками.

Одаренные дети не лучшим образом общаются со сверстниками (зачастую и со взрослыми тоже). Они сосредоточены па своих интересах и не ориентируются в том, что интересует их собеседников. Они не умеют слушать другого, прерывают его, чтобы высказаться самим, часто поправляют собеседника, если он неправ или неточно выразил свои мысли. Если кто-то задел одаренного ребенка, он своеобразно защищается: острый ум и наблюдательность позволяют тонко подметить и высмеять дурные или просто нелепые черты обидчика.

Все эти неудобные для окружающих особенности — проявление одной общей закономерности. Американские психологи формулируют ее так: развитие познавательных способностей одаренных детей опережает их понимание законов общения^[1].

Приведем очень яркую, хотя и несколько утрированную характеристику одаренного ребенка, данную известным психологом и психотерапевтом В. Л. Леви. В ней четко прослеживаются основные проблемы — неумение общаться со сверстниками на доступном, привычном для них уровне, трудности обучения в любом классе, соответствующем возрасту или способностям, непонимание идей и увлечений одаренного школьника как детьми, так и взрослыми.

Пример из отечественной практики.

" Клячко любил плавать, кататься на велосипеде, лазить по крышам, просто гулять. Но натура брала свое: гулять значило для него наблюдать, думать и сочинять, устраивать оргии воображения…

• — А музыке его где учили?
• — Дома инструмента не было, но у Ольги Дмитриевны, одной из соседок, было пианино… Постучал как-то в дверь, попросил разрешения послушать. Во второй раз попросил позволения сесть за инструмент и подобрал по слуху первые несколько тактов «Весны» Грига, только что услышанной. В следующие два-три посещения разобрался в нотной грамоте… Вскорости разочаровался в нотной системе…
• — Но почему же его не отдали хотя бы в музыкальную школу?
• — Отдавали. В порядке исключения принят был сразу же в третий класс. Через три дня запротестовал против сольфеджио, попытайся объяснить свою систему и в результате был выгнан с обоснованием: «Мы учим нормальных детей».

…Психологом Кляча был никудышным. Все время, покуда я его знал, в общении оставался на грани неприспособленности. Влиться в массу, создать себе в ней удобную роль или маску — то, чему обычно человек стихийно обучается уже где-то в конце первого десятилетия жизни, — для него было, но всей видимости, непосильно…

В серьезных стычках Кляча всегда и всем уступал, в драках терпел побои, не мог ударить ни сильнейшего, ни слабейшего, мог только съязвить изредка, но на слишком высоком уровне. Можно ли быть уважаемым в мужской-то среде, если ни разу, ну ни единожды никому не двинул?.. Кляча считали просто-напросто трусом, но я смутно чувствовал, что это не трусость или не обычная трусость — какой-то другой барьер…

За свои пятерки чувствовал себя виноватым: не потел, не завоевывал — дармовщина.

В четвертом классе лавры успеваемости выдвинули его в звеньевые, и он завелся: у звена имени Экзюпери (его идея, всеми поддержанная, хотя кто такой Экзюпери, знали мало)… была своя экзюперийская газета, экзюперийский театр, экзюперийские танцы и даже особый экзюперийский язык. С точки зрения классной руководительницы, однако, все это было лишним — для нее очевидно было, что в пионерской работе наш звеньевой что-то неправильно понимает, куда-то не туда клонит. После неофициальной докладной Пушкина, претендовавшего на его титул, Клячко был с треском разжалован, на некоторое время с него сияли галстук. Обвинение звучало внушительно: «Противопоставляет себя коллективу». Хоть убей, не припомню, чтобы он себя кому-либо или чему-либо противопоставлял…

Почему ваш вундеркинд учился вместе с вами, в обычной школе?

• — Спецшкол для профильно одаренных детей тогда еще не было, школ для глобально одаренных нет и сейчас…
• — А почему не перевели в старшие классы, экстерном?
• — Перевести пытались, и даже дважды. Сначала… из нашего 1 «Б» в какой-то далекий 4 «А». Через две недели у матери хватило ума отказаться от этой затеи. Четвероклассники над ним издевались. Не все, разумеется, но ведь достаточно и одного, а там нашлось целых двое, на переменах они его «допрашивали», используя разницу в весовых категориях…
• — Но ведь ему, наверное, было с вами скучно отчаянно?

Если представить себе самочувствие ананаса на овощной грядке, самолета среди самосвалов… Но на уроках можно украдкой читать, рисовать, думать…"^[2].

Как видно из приведенного описания, возникновение школьных проблем наиболее тесно связано с проявлениями творческого начала. Но многие перечисленные школьные неприятности присущи и более благополучным «интеллектуалам»: их тоже недолюбливают и не понимают сверстники, они тоже часто бывают неадекватными в общении. Крайней неприспособленностью (как творчески одаренные) они не страдают, но у них может появиться другая проблема — соперничество, сильное желание быть выше, лучше остальных, отгораживающее их от сверстников. Трудно однозначно оценить стремление быть первым. Как уже отмечалось, соперничество губит творческий подход к проблеме, но продуктивность обеспечивает. Для личностного роста оно, безусловно, неблагоприятно.

Как подчеркивают американские психологи, многие недостатки коренятся в достоинствах и, поскольку возможности одаренных детей выше, их недостатки способны крайне раздражать других людей^[3].

Считается, что проблемы одаренных детей могут быть следствием нарушений онтогенетического развития и их появление могут спровоцировать нарушения детско-родительских отношений и неадекватная образовательная среда (М. Е. Богоявленская). Как же воспитывать и обучать одаренных детей?

В семье усугублять детские проблемы могут как родительская тревога, возникающая при непонимании самого феномена одаренности, недостаточная эмоциональная поддержка ребенка, так и сверхценность интеллектуальных достижений и образования, эксплуатация высоких достижений ребенка.

Одаренный ребенок интенсивно развивается, реализует свои незаурядные способности, свой творческий потенциал, если окружающие принимают его таким, какой он есть на самом деле. В семье это так называемая безусловная любовь, позволяющая ребенку, в данном случае, быть особенным, уникальным, одаренным. При обусловленной любви (когда родители демонстрируют ребенку принятие только при соответствии его поведения и успехов собственным ожиданиям, требованиям и амбициям, а в остальных случаях дистанцируются от него и проявляют холодность), ребенок вынужден постоянно завоевывать родительскую любовь, проявлять несвойственную одаренным детям и противопоказанную им конформность.

Школьным педагогам следует помнить, прежде всего, о ценности самой одаренности, стараться сохранить и развить в ребенке его редкие качества. Учителям важно поощрять в одаренных учениках проявлений свободы творчества и уверенности в своих силах. Доброжелательная поддержка педагогов должна способствовать сохранению у ребенка радости познания, что исключает, с одной стороны, диктат, с другой — резкие негативные оценки. Поскольку школьная оценка — тонкий и сильный инструмент воспитания, уместно перечислить основные принципы оценки одаренных детей:

• — использование оценок как обратной связи, необходимой для ученика информации об эффективности его деятельности, а не как средства жесткого контроля, давления;
• — ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке, когда точкой отсчета становится сам ученик, специфика его творческого развития;
• — высокие ожидания, но отношению к одаренному ребенку (реализации его способностей), выражающиеся, в частности, в адекватной уровню способностей требовательности;
• — эмоциональная включенность учителя, нe допускающая равнодушия к ученику, поиск разумных мер поощрения (не мешающих развитию познавательной мотивации) и осторожное использование отрицательных форм оценок (не травмирующих ребенка, нe усиливающих желание избежать неудач);
• — содержательность оценки, предполагающая прежде всего анализ творческих способов решения поставленной проблемы;
• — как можно более раннее использование возможностей одаренного школьника самостоятельно оценить свою работу, совместная выработка критериев оценки — объективных и, в то же время, смягчающих характерный для одаренных детей перфекционизм (стремление к соответствию результатов деятельности самым высоким стандартам, сопровождающееся чувством неудовлетворенности);
• — создание положительного эмоционального фона оценочных ситуаций, в которые включен одаренный ребенок;
• — организация оценочных ситуаций, исключающая возникновение соперничества между детьми^[4].

Школьные проблемы понимающий ребенка педагог может смягчить: они не должны становиться главным в отношениях учителя и одаренного школьника. Основное — содержательность отношений, как в познавательном, так и в личностном плане. Не касаясь уже имеющихся в современной педагогике сложных учебных программ для одаренных, сделаем акцент на последнем моменте. Как писал К. Юнг, «воспитатель сам должен быть воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни — по чести и совести — то, чему учит? Исцеляюще действует в конечном счете не знание и техника, но личность»^[5]. Данное положение справедливо в отношении любого ребенка, но особенно — одаренного, более быстро и глубоко понимающего и тонко чувствующего истинное и фальшивое.

Одаренный ребенок нуждается в креативном окружении. Идеальная среда для него — родители, имеющие собственные яркие интересы, и педагог, любящий и эмоционально доносящий до учеников свой предмет, создающий в классе творческую атмосферу. Развитию одаренности способствуют даже отдельные элементы такой среды и, кроме того, — стремление окружающих ребенка взрослых передать ему особую жизненную позицию, которую Р. Штайнер определял как радостное и благодарное отношение к миру.

• [1] См.: Одаренные дети: пер. с англ. М., 1991.
• [2] Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М, 1992. С. 99—112.
• [3] См.: Одаренные дети: пер. с англ.
• [4] См.: Кулагина И. К). Особенности оценки учебной деятельности одарённых детей // Вестник Университета РАО. 1997. № 2.
• [5] См.: Юнг К. Конфликты детской души.