Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте

Диссертация: Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенных исследований были представлены на научной сессии кафедры клинической психологии Московского психолого-социального института (г. Москва, 2004), на Российской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной памяти В. Н. Дружинина (г. Москва, 2005), на Международной… Читать ещё >

Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема символа в междисциплинарных исследованиях
    • 1. 1. Определение символа. Проблема отношений символа и знака
    • 1. 2. Миф как символическая форма
    • 1. 3. Феномены юмора и смеха как современная форма мифа
  • Глава 2. Символическое опосредствование у младших школьников (на модели зрительно-предметной памяти)
    • 2. 1. Проблема
    • 2. 2. Методика и задачи исследования
    • 2. 3. Результаты исследования
    • 2. 4. Обсуждение результатов и
  • выводы
  • Глава 3. Эмпирическое исследование роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте
    • 3. 1. Методика исследования
    • 3. 2. Характеристика испытуемых
    • 3. 3. Обработка данных исследования
    • 3. 4. Результаты исследования
      • 3. 4. 1. Межвозрастной анализ результатов
      • 3. 4. 2. Тендерный анализ результатов
      • 3. 4. 3. Внутривозрастной анализ результатов
    • 3. 5. Обсуждение результатов
  • Выводы

Актуальность исследования. В работах Л. С. Выготского, поставившего вопрос о сигнификации (см. [4]), либо не дается четкого различения знака и символа (Н.Г. Салмина, [88, с.4]), либо символ понимается как одна из стадий становления знаковой регуляции, системы понятий (Е.В. Улыбина, [99]). Л. С. Выготский и его последователи полагали, что символ играет существенную роль на стадии мышления в комплексах, когда слово выполняет в основном номинативную функциюкогда из общего класса объектов выделился их всеобщий эквивалентсимволЖ. Пиаже считал символическую стадию в развитии интеллекта промежуточной между сенсо-моторной и знаковой стадиями (цит. по Улыбина Е. В., [99, с.38]). Таким образом, в культурно-деятельностной психологии проблема символа остается недостаточно подробно разработанной.

При этом понятие символа и близкие к нему по содержанию понятия когнитивных репрезентативных структур, предметных образов-представлений и др. активно используются в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении (В.Я. Ляудис, [66]- Н. И. Чуприкова, [117]- Л. С. Цветкова [115]). Кроме того, традиционно в культурно-исторической и деятельностной психологии основным орудием поведения считался знак, речь, однако исследования в области афазиологии (Л.С. Цветкова, [113]) показывают, что даже больные с тотальной афазией сохраняют способность к регуляции поведения, что делает необходимым изучение системы символической регуляции психики для разработки методов восстановительного обучения.

Значительное число детей школьного возраста сталкивается с трудностями формирования письма, чтения, счета, имеющими характер знаково-символической деятельности (Л.С.Цветкова [112]) и как следствие — с трудностями школьного обучения в целом. Актуальной проблемой вариативного (А.Г. Асмолов [3]) и дифференцированного обучения (И.М. Осмоловская [76]) в соответствии с возможностями и зоной ближайшего развития детей является разработка методов диагностики знаково-символической деятельности и ее развития в онтогенезе.

Проблема роли символа в регуляции поведения актуальна также для психологии и философии взаимодействия человека с техническими системами, психологии восприятия сложных образов (М.С. Шехтер, [121]- М. A. Webster, [176]- Э. Бехтель и А. Бехтель, [22]- Ю. К. Стрелков, [97]- В. М. Розин, [85]- Т. П. Малькова [67] и др.).

Разрабатывая проблему современной социальной философии «человек в информационном обществе», Т. П. Малькова и М. А. Фролова [67] считают, что в связи с развитием компьютеризации в «недалеком будущем» следует ожидать изменения типа человеческой мыслительной деятельности, в частности — развития визуального мышления как особого типа синтетического мышления [67, с. 180].

Визуальное мышление, по мнению авторов, имеет явно выраженный конструирующий характер, способно к синтезу искусственных объектов на основе понятий и образов непосредственного созерцания.

Как пишут Т. П. Малькова и М. А. Фролова, взаимосвязь и взаимодействие визуального, аудиального и тактильного компонентов познавательных процессов еще предстоит установить, однако уже сегодня можно сказать, что изучение и в дальнейшем — воспитание визуальной культуры — важнейший фактор общекультурного прогресса, поскольку зрительные образы обладают огромной информационной емкостью [67, с. 181].

В.М. Розин [85] посвятил свое исследование проблеме соотношения восприятия как психического процесса и развивающихся форм визуальной культуры в искусстве, производственной сфере, культуре в целом. Первоначальный вопрос, стоящий перед автором [85, с. 6]: «.возможно ли видение, не опосредованное словом, понятием, не вооруженное различными установками сознания, различающее разные смыслы и планы видимого?.». В соответствии с поставленным вопросом вводится оппозиция «смотрения» — восприятия, не имеющего специальной установки и «видения», ориентированного на «прочитывание» изображения как текста, с раскрытием заключенных в нем символов и отношений, т. е. восприятия ориентированного на контекст, в котором выступает изображение [85, с. 7].

Эдуард и Александр Бехтель [22], предлагая новую, названную авторами «контекстуальной», теорию восприятия, выделяют следующие базовые конструкты данного психического процесса: бинарность, кумуляция, символизация, апперцепция и антиципация [22, с. 8].

Бинарная концепция восприятия [22, с. 8] заключается в том, что образ понимается как синтетическая конструкция, состоящая из периферического информационного потока (про-образа) и ко-образа, формирующегося при активизации контекста. Восприятие при этом должно быть, во-первых, активным, опираться на предвидение взаимодействия с теми или иными объектами (антиципацию), во-вторых, должна происходить кумуляция воспринимаемой информации, выделение существенного признака и сокращение числа эталонов, необходимых для опознания.

Далее авторами вводится понятие «признака-символа» — деталь или свойство объекта, ключевое в процессе его опознания [22, с. 335]. Впрочем, по мнению Э. Бехтеля и А. Бехтеля, значение признака-символа выходит далеко за пределы механизма оптимизации опознания, являясь частным проявлением универсального механизма, лежащего в основе психической деятельности. Этот универсальный механизм можно назвать «символизация» и его суть — в выделении наиболее типичных признаков при группировании информации для обозначения (маркирования) всей группы [22, с.312]. Немаловажным представляется роль символизации в обеспечении жизнедеятельности организма, так как, согласно позиции авторов, выделение признаков-символов сопровождается определением значимости объекта [22, с. 313].

Как видно, в целом эта концепция пересекается с представлениями JI.C. Цветковой об образе-представлении как о носителе существенного признака предмета или класса предметов и о процессе выделения существенных признаков как одном из базовых принципов работы мозга (см. Цветкова Л. С., [111]).

В описанной выше теории контекстуального опознания, понятие «эталона» хотя и используется, однако ему уделено сравнительно немного внимания, что косвенно подтверждается отсутствием такого термина в словнике. Однако проблема роли эталонов в процессе опознания подробно разрабатывается М. С. Шехтером и его сотрудниками [121, с. 121−126]. В частности, ими вводится различение понятий «мягких», целостных и «жестких» эталонов. Если эталон жесткий, то положительный ответ при сличении с ним дается лишь при тождественности объекта и эталона. В случае, если эталон «мягкий», то положительное решение или, как пишут М. С. Шехтер и А. Я. Потапова [121, с. 121], «гипотеза о категориальной принадлежности объекта», принимается в случае близости эталона и объекта. Целостным является эталон, не расчленимый на ряд элементов и участвующий в процессах сличения как «слитная», неделимая атомарная единица [121, с. 121]. По мысли авторов, форма геометрической фигуры в целом является не комплексом элементов, а представляет собой такую целостную, «слитную» единицу. При этом, уточняют М. С. Шехтер и, А .Я. Потапова [121, с. 122], речь идет во-первых о высшей стадии микрогенеза процесса опознания, во-вторых — о достаточно простых геометрических фигурах (в частности, в обсуждаемой статье в эксперименте используются в качестве моделей деформированные прямоугольники).

Цель настоящего исследования: выявить особенности участия символа в регуляции поведения личности школьника.

В качестве объекта исследования выступает процесс актуализации ненаправленных и направленных образных и вербальных ассоциаций у испытуемых различных возрастных групп.

Предметом исследования выступает регулирующее влияние символа на ориентировочно-исследовательскую деятельность субъекта в процессе актуализации ассоциаций.

Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить основные подходы к определению и изучению символа в отечественной и зарубежной психологии.

2. Рассмотреть содержание символа и знаково-символической деятельности с позиций системно-деятельностного подхода.

3. Разработать методы диагностики участия символов различных уровней в регуляции поведения личности на разных возрастных этапах.

4. Зафиксировать основные тенденции по участию символа в регуляции деятельности на разных этапах становления личности школьника.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

— символ как компонент активности личности по овладению собственным поведением проявляется на разных возрастных этапах развития;

— символ как средство регуляции поведения отличается по свойствам от знака, используемого с той же целью, и не может быть приравнен к знаку, так как имеет интегративный характер и включает в себя знак, образ и эмоционально-смысловой компонент;

— степень участия символа в регуляции поведения тесно связана с решением конкретных задач, стоящих перед личностью на данном этапе развития.

В ряде глав общие задачи и гипотезы исследования конкретизируются в соответствии с изучаемым материалом.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрывается понятие символа и которые могут быть положены в основу эмпирического исследования роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности:

— концепции символа А. Ф. Лосева [59], Э. Кассирера [93], Г. В. Ф. Гегеля [32], М. К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского [68]- концепции юмора и смеха М. М. Бахтина [17] и Е. Курганова [46];

— культурно-исторический подход, представленный работами JI.C. Выготского [26], А. Н. Леонтьева [55], А. Р. Лурия [64], А. Г. Асмолова [6];

— концепции нейропсихологического изучения онтогенеза психических процессов и личности А. Р. Лурия [63], Л. С. Цветковой [1];

— концепции опосредствования в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении В. Я. Ляудис [66], Н. Г. Салминой [88], Л. С. Цветковой [115], Н.И. Чуприковой[117].

Методы исследования. Для изучения психологического содержания символа и его роли в развитии произвольной регуляции поведения личности на разных этапах психического развития была создана комплексная «Методика изучения знаково-символической деятельности», включающая следующие частные методики:

1. методика Перона-Руссера, используемая в детском варианте теста Векслера (WISC) как проба «Перешифровка символов», модифицированная в соответствии с задачами исследования (полный образец и образец, содержащий одну строку символов для перешифровки);

2. ненаправленный образный ассоциативный тест, с инструкцией подписывать нарисованное;

3. вербальный ассоциативный тест в следующих вариантах: любые слова (кроме имен и названий) — существительныеглаголы- «Фрукты»;

4. методика рисуночного письма: записываются и изображаются три предложения («Хлеб лежит на столе», «Мальчик упал на траву», «Карандаши хорошо наточены»);

5. проба «Эталоны» (образные ассоциации, направленные эталоном геометрической формы — кругом, квадратом, треугольником);

6. рисунки несуществующего животного, растения, вида транспорта;

7. подстановка пропущенных слов (метод Эббингауза) в короткий текст повествовательного характераобозначение всего текстаразбиение текста, напечатанного без абзацев, на смысловые части, обозначение частей и составление плана к рассказу;

8. методика опосредованного запоминания (модификация А. Г. Асмолова и А.В. Цветкова);

9. экспресс-методика нейропсихологического обследования ребенка JI.C. Цветковой (вариант 2002 года).

После предварительного анализа результатов, для сопоставления данных, полученных при исследовании четырех групп участников разных возрастов, было отобрано шесть методик: четыре серии вербального ассоциативного теста, ненаправленные образные ассоциации (подвергавшиеся семантическому анализу) и проба «Эталоны».

Семантический анализ (объединение образов в группы) проводился по двум признакам: смысловая близость рисунков и их взаимное расположение на листе. На основе семантического анализа вычислялся коэффициент семантизации (отношение числа рисунков, входящих в семантические группы, к общему числу рисунков, умноженное на 100%) и средний размер групп. Проба «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергалась.

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании принимали участие четыре группы испытуемых разных возрастов (учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы, и студенты одного из московских гуманитарных ВУЗов):

— учащиеся 2-х классов (7−8 лет), 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек);

— учащиеся 4-х классов (10−11 лет), 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек);

— учащиеся 7-х классов (12−14лет), 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек);

— студенты (17−24 лет), 49 человек (22 мужчины, 27 женщин) — результаты данной группы участников использовались для уточнения динамики развития знаково-символической деятельности в онтогенезе.

Общее число участников исследования — 157 человек, из них мужчин -71, (или 45,2%), женщин — 86 (или 54,8%).

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: пилотажного исследования и основной серии. В ходе пилотажного исследования на выборке из 17 учащихся средней общеобразовательной школы (8 мальчиков и 9 девочек, 7−10 лет) производился отбор методик, адекватных изучению знаково-символической деятельности на разных этапах становления личности. Основная серия проводилась с помощью разработанной комплексной «Методики изучения знаково-символической деятельности».

Научная новизна исследования заключается в том, что дифференцированно изучено регулятивное влияние знака и символа на поведение в ходе становления личности. Выделены периоды согласованного и дифференцированного развития знаковой и символической деятельности в онтогенезе. Установлено, что развитие знаково-символической деятельности достигает пика к подростковому возрасту и снижается у взрослых. Выявлено, что формирование более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях предшествует выделению существенного признака и приданию ему регулирующей функции. Этот эффект проявляется как при сопоставлении разных онтогенетических этапов, так и внутри одной возрастной группы. Показано, что в основе динамики образных и вербальных ассоциаций лежат различные факторы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретико-эмпирические результаты вносят вклад в развитие теории смысловых образований личности (А.Г. Асмолов с соавт.). Полученные результаты позволяют уточнить данные о структуре смысловых образований, которая включает не только о когнитивную и аффективную, но и образную составляющую. Кроме того, проведенные исследования уточняют представления о структуре системы саморегуляции психических процессов и поведения, подтверждают гипотезу о наличии самостоятельных подсистем знаковой и символической регуляции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспресс-методики психологической диагностики, основанной на направленных и ненаправленных вербальных и образных ассоциациях, компактной, пригодной для фронтальной психолого-педагогической диагностики и позволяющей определить состояние сферы образов-представлений ребенка, речевой сферы, динамики психических процессов с целью оказания дальнейшей дифференцированной, углубленной психологической помощи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась соответствием применяемого диагностического аппарата теоретико-методологическим положениям культурно-исторической психологии и обработкой результатов при помощи современных статистических процедур, включающих средства описательных статистик, дисперсионный и факторный анализ и др. (системы SPSS 11.0- Origin 6.11).

Положения, выносимые на защиту:

1. В психологическое содержание символа входят образный, когнитивный и эмоционально-смысловой компоненты. Роль различных компонентов в формировании символа изменяется в процессе персоногенеза.

2. Для изучения знаково-символической деятельности личности предложена экспресс-методика, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп, включающая пробы: ненаправленные образные ассоциации, проба «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации, существительные, глаголы, «Фрукты».

3. Роль символа в регуляции ориентировочно-исследовательской деятельности как модели целостного поведения личности возрастает к подростковому возрасту и снижается в период взрослости. Наблюдаются значительные индивидуальные, возрастные и тендерные различия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенных исследований были представлены на научной сессии кафедры клинической психологии Московского психолого-социального института (г. Москва, 2004), на Российской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной памяти В. Н. Дружинина (г. Москва, 2005), на Международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, 2005), на Всероссийской научной конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, 2006). Диссертация обсуждалась на заседании кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Материалы диссертационного исследования используются при подготовке студентов-психологов в Московском психолого-социальном институте при чтении курса «Методы исследования личности», а также в консультативной работе Центра интеллектуального развития ребенка Московского психолого-социального института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами.

Список литературы

включает 183 наименования.

выводы.

1. Развитие зиаково-символической деятельности (на модели образных и вербальных ассоциаций) является неравномерным, достигает пика к 12−14 годам и снижается у взрослых (17−24 лет).

2. Выделена стадия формирования более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях, которая является подготовительным этапом к выделению существенного признака, распространяющегося на разные классы объектов и приданию ему регулирующей функции.

3. Наиболее выраженные половозрастные различия отмечаются по образным ассоциациям, регулируемым символом (эталоном геометрической формы).

4. Создана экспресс-методика изучения знаково-символической деятельности личности, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп.

5. Установлена независимость факторов динамики образных и вербальных ассоциаций, что доказывает автономность знаковой и символической систем регуляции поведения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Сб. статей. Ред. Л. С. Цветкова. — М.: МПСИ, 2001. — с.
  2. Г. Техника развития интеллекта. М.-С-Пб.: Питер, 2001. -с.
  3. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Инс-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
  4. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. — 336 с.
  5. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. — с.
  6. А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности// Сб. статей «А. Н. Леонтьев и современная психология». Ред. А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др. М.: МГУ, 1983.-с.
  7. А.Г., Цветков А. В. О роли символа в формировании саморегуляции психической деятельности у младших школьников с трудностями развития психики.// Педагогические науки. М., 2004. — № 6.-С. 144−154
  8. А.Г., Цветков А. В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики// Вопросы психологии. М., 2005. — № 1. — С. 19−28
  9. А.Г., Цветков А. В. Методика изучения знаково-символической деятельности у детей разных возрастных групп//Современные гуманитарные исследования. М., 2005. — № 3 -С.
  10. А.Г., Цветков А. В. Методы изучения роли символа в овладении поведением личности//Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований. Материалы научной конференции, посвященной памяти В. Н. Дружинина. -ИПРАН: 2005.-С.86−88.
  11. П.Асмолов А. Г., Цветков А. В. Нейропсихология личности: проблемы и перспективы//Современные проблемы клинической психологии. Сб. статей. Отв. ред. Л. С. Цветкова, А. В. Цветков. М., 2005. — С. 7−11.
  12. А.Г., Цветков А. В. Символ как психологическое орудие овладения экстремальной ситуацией// Современные проблемы клинической психологии. Сб. статей. Отв. ред. Л. С. Цветкова, А. В. Цветков. М., 2005. — С. 50−54.
  13. А.Г., Цветкова Н. А., Цветков А. В. Психологическая модель Интернет-зависимости личности. // Мир психологии, 2004. № 1. -С.
  14. М.М. Понимание и текст// Хрестоматия по философии. Ред. П. В. Алексеев, А. В. Панин. М.: Проспект, 2001. — С.
  15. М.М. Дополнения и изменения к «Рабле»"// Эпос и роман. Сб. статей С-Пб.: Азбука, 2000. — С.
  16. М.М. Эпос и роман. С-Пб.: Азбука, 2000. — с.
  17. Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. -М.: Аспект-пресс, 2001.
  18. Н.А. Биомеханика и физиология движений. М. Воронеж: МПСИ, 1997. — с.
  19. Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса. М.:Смысл, 2003. — 330с.
  20. Э., Бехтель А. Контекстуальное опознание. С-Пб.: Питер, 2005.-336 с.
  21. П.П. Память и мышление. С-Пб.: Питер, 2001.
  22. JI.C. Основы дефектологии. // Собр. соч. в 6 т. Т.5 — М.: Педагогика, 1983. — с.
  23. Л.С. Проблемы детской (возрастной) психологии.// Собр. соч. в 6 т. ТА. — М.: Педагогика, 1983. — с.
  24. Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка.// Собр. соч. в 6 т. Т.6. — М.: Педагогика, 1983. — с.
  25. Л.С. Лекции по психологии. // Собр. соч. в 6 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.- с.
  26. Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Собр. соч. в 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983.- с.
  27. Л.С., Сахаров Л. С. Исследование формирования понятий: методика двойной стимуляции"//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухов. М.,
  28. П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2005. — 336с.
  29. П.Я. Психология как объективная наука. М.: изд-во Инт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 480с.
  30. Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Том XII. Лекции по эстетике. Книга первая. М.: ОГИЗ, СОЦЭКГИЗ, 1938. — 471с.
  31. Гуманитарные исследования в Интернете// Сб. статей. Ред. А. Е. Войскунский. М., 2000. — с.
  32. М.С. Методологические предпосылки развития культурно-исторической психологии.// Дисс. .канд. психол.н. М., 2003, — с.
  33. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИЦ Академия, 2004. — 288с.
  34. И.А. Синергетика мозга и синергетика искусства. М.-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. — с.
  35. М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: МПСИ, 2002. — с.
  36. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Общая психолингвситика: хрестоматия. Сб. статей. Сост. Седов К. Ф. М.: Лабиринт, 2004.
  37. Н.В. Проблемные аспекты языкового символизма (опыт теоретического рассмотрения). Мн.: Пропилеи, 2002. — 176с.
  38. К. Эмоции человека. С-Пб.: Питер, 2002. — с.
  39. Инновационное обучение: стратегия и практика. // Сб. статей. Ред. В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. — с.
  40. Т.С. Психологическое воздействие в практике управления поведением людей.// Ежегодник РПО. Специальный выпуск.Т.З. -М., 2005. -с.42−44.
  41. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 2001. — с.
  42. Э. Ритм в искусству и на производстве.//Эстетика и производство. Сб. статей. Ред. Л. Новиков М.: МГУ, 1969. — с.
  43. Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М.: МПСИ, 1999. — с.
  44. Е. Анекдот Символ — Миф. — С-Пб.: Звезда, 2002. — с.
  45. К. Теория поля в социальных науках. С-Пб.:Речь, 2000. — с.
  46. Леви-Брюль JI. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — с.
  47. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Эксмо-пресс, 2001. — с.
  48. А.А. Слово в речевой деятельности. М.: УРСС, 2003. -с.
  49. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. — с.
  50. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- с.
  51. А.Н. Психологическое исследование деятельности и интересов посетителей ЦПКиО им. A.M. Горького//в кн. «Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева». М.: Смысл, 1999. — с.
  52. А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.
  53. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-с.
  54. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — с.
  55. А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. — с.
  56. ЛосевА.Ф. Диалектика мифа. М.: Мысль, 2001. — с.
  57. А.Ф. Символ//Хрестоматия по философии. Ред. П. В. Алексеев, А. В. Панин. -М.: Проспект, 2001. с.
  58. Ю.М. О семиотике понятий «стыд» и «страх» в механизме культуры// Семиосфера. Сб. Статей. Ред. М. Ю. Лотман. С-Пб.: Искусство, 2001. — С.
  59. Ю.М. О двух моделях коммуникации и их соотношении в общей системе культуры// Семиосфера. Сб. статей. Ред. М. Ю. Лотман. С-Пб.: Искусство, 2001. — с.
  60. Ю.М. «Договор» и «вручение себя» как архетипические модели культуры// История и типология русской культуры. С-Пб.: Искусство, 2002. — с.
  61. А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Академический проект, 2001. — с.
  62. А.Р. Природа человеческих конфликтов. М.:Когито- Центр, 2002.-С.
  63. А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Академия, 2002. с.
  64. Т.П., Фролова М. А. Введение в социальную философию. -М., Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.
  65. М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. — 416 с.
  66. М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. // Сб. статей. Ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.-224с.
  67. Л.В., Аникеева Т. Я., Мочалова Ю. В. Психология телевизионной коммуникации. М., 2000. — с.
  68. Ю.А. Развитие эмоциональной регуляции у вспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет. Автореф. дисс. к.псх.н. — М., 2004. — с.
  69. А.А. Зарница: книга для дополнительного чтения в 3-м классе национальных школ РСФСР. Ленинград: Просвещение. Лениградское отд-ние, 1987. — с.
  70. А.П. Психология стихийного массового поведения. М.: ПЕР СЭ, 2001.-с.
  71. В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУД997. — с.
  72. ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. М.:ЭКСМО-Пресс, 2002. — 416 с.
  73. Ю.М. Модели социальных процессов. М.: Логос, 2001. -с.
  74. Г. Г. Пропаганда и контрпропаганда. М.: Центр, 2004. -256 с.
  75. В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.: Лабиринт, 2002. — с.
  76. Психологический словарь. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1996.-е.
  77. С.П. Философия информационной войны. М.: МПСИ, 2003.-496 с.
  78. В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004. — 224 с.
  79. С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клиник— М.: Апрель-Пресс, Изд-во Ин-та Психотерапии, 2004. с.
  80. Э.В. Ритуал особый феномен, структурирующий отношения как важнейшее свойство человеческой действительности//Мир психологии, 2003. — № 1. — С.
  81. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. — с.
  82. А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. — с.
  83. Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//Нейропсихология сегодня, под ред. Хомской Е. Д. М.: изд-во МГУ, 1995. — 232с.
  84. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/ Отв. ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1976.-263с.
  85. .И. Эстетика природы, общества, искусства. М., 2003. -217с.
  86. М.Е. Философия символических форм Э. Кассирера: генезис, основные понятия, контекст. С-Пб.: СПбГУ, 2001. — с.
  87. Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1982.-с.
  88. Г. У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.-с.
  89. Ю.А. Защитные механизмы в личностной организации пациентов с расстройствами адаптации и суицидальными попытками. Автореферат дисс. канд.психол.н- М.: МГУ, 2005. с.
  90. Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия- Высшая школа, 2001. — 360 с.
  91. Е.В. Карнавал и психоанализ наложение пространств.//Мир психологии, 2001. — № 4. — С.
  92. Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -с.
  93. О.Н. Специальная психология. М.: МПГУ, 1990. — с.
  94. П.А. Иконостас. М.:АСТ, 2001. — с.
  95. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. С-Пб.-М.: ACT, 1998.-с.
  96. И. Культура постмодернизма// Современная западноевропейская и американская эстетика. Сб. статей. Ред. Е. Г. Яковлев. М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 224 с.
  97. B.C., Володин А. П. Семантика и типология императива: Русский императив. М.: УРСС, 2001. — с.
  98. А.В. Проблема эмпирического изучения роли символа в овладении поведением личности//Сб. тезисов XII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005"/- Т 2. с. 374−375.
  99. А.В. Символ и развитие эмоциональных процессов у ребенка младшего школьного возраста// Материалы II Международной конференции «А. Р. Лурия и психология 21 века» -М., 2002.-С. 148−149
  100. А.В. Символ и регуляция поведения личности (на модели образных ассоциаций)// Материалы Всероссийской научной конференции «Поверх барьеров: Человек, Текст, Общение» М., 2006. — С. 86−88
  101. А.В. Юмор как показатель реакции на критические ситуации// Сб. материалов научной конференции студентов и молодых ученых МПСИ. М.:МПСИ, 2003. — С.
  102. А.В. Ужас как смешно. Черный юмор против терроризма.//Тетради Международного Университета. Москва, 2003.-Вып. 1.-С.
  103. Цветкова J1.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.-Воронеж: МПСИ, 2000. — с.
  104. JI.C. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. — с.
  105. JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление М.: Юрист, 1997. — с.
  106. JI.C. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.: МПСИ- Воронеж, НПО МОДЭК, 2002.
  107. JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд 4-е, исправленное и дополненное. М., Педагогическое общество России, 2002. — с.
  108. JI.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М.:МПСИ- Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.
  109. Чиж В. Ф. Психология злодея, властелина, фанатика. М.: Республика, 2002. — с.
  110. Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.-Воронеж: МПСИ, 2003.-320 с.
  111. A.M. Общая психолингвистика. М.: РОУД995. -с.
  112. П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. -М.:Ин-т практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. -608 с.
  113. М.С., Потапова А. Я. Новые экспериментальные данные о функциях «мягких» эталонов в опознавательном процессе.// Вопросы психологии, 2004/ № 5. — С.
  114. А.Г. Психодиагностика личностных черт. С-Пб.: Речь, 2002,.-480с.
  115. А.Г., Бабина B.C. Тест юмористических фраз//Общая психодиагностика. Ред. А. А. Бодалев, В. В. Столина. С-Пб.: Речь, 2000.-440 с.
  116. А.Г., Болдырева B.C. Психосемантика юмора и диагностика мотивов//Мотивация личности. Сб. статей. Ред. А. А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1982. — с.
  117. Е.Я., Шмелев А. Д. Русский анекдот: текст и речевой жанр. М.: Языки славянской культуры, 2002. — 144с.
  118. Юнг К. Г. Коллективное бессознательное//Хрестоматия по философии. Ред. П. В. Алексеев, А. В. Панин. М.: Проспект, 2001. — с.
  119. Экспериментальная психология: практикум. Ред. С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой. М.: Аспект Пресс, 2002. — с.
  120. Achterberg J. Healing Images and Symbols in Nonordinary States of Consciousness. //Re-vision, 1994. Volume 16. — Issue 4.
  121. Allix N.M. The theory of multiple intelligences: A case of missing cognitive matter.// Australian Journal of Education, 2000. Volume 44, Issue 3.
  122. Anderson P. Assessment and development of executive function (EF) during childhood//Neuropsychol. Dev. Cogn. Sect. C. Child. Neuropsychol., 2002. — June V. 8, p. 2.
  123. Amrhein P.C., McDaniel M., Waddill P. Revisiting the picture-superiority effect in symbolic comparisons: Do pictures provide privileged access?//Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 2002/ Sep, Vol. 28(5). — p. 843−857
  124. Atkinson M. Tattooing and Civilizing Processes: Body Modification as Self-Control. //The Canadian Review of Sociology and Anthropology, 2004. Volume 41. — Issue 2.
  125. Atkinson M. Pretty in ink: conformity, resistance, and negotiation in women’s tattooing.// Sex Roles: A Journal of Research, 2002.
  126. Becker D.F., Edell W.S., Fujioka T.A., Levy K.N., McGlashan Т.Н. Attentional and intellectual deficits in unmedicated behavior-disordered adolescent inpatients.//JournaI of Youth and Adolescence, 1996. -Volume 25.- Issue 1.
  127. Bishop P. The Use of Kant in Jung’s Early Psychological Works.//Journal of European Studies, 1996. Volume 26. — Issue 2.
  128. Bjorklund P. Medusa Appears: A Case Study of a Narcissistic Disturbance.//Perspectives in Psychiatric Care, 2000. Volume 36. -Issue 3.
  129. Borbely A.F. A psychoanalytic concept of metaphor// Int. J. Psycho -Anal., 1998.-№ 79.- pp. 923−934.
  130. Bradley R.T. The Origin and Organization of Socioaffective Dialoge.// International Journal of Public Administration, 2001.
  131. Burleson B.B., Planalp S. Producing Emotion (al) Messages. //Communication Theory, 2000. Volume 10. — Issue 2.
  132. Caspi A., Moffitt Т.Е. When Do Individual Differences Matter? A Paradoxical Theory of Personality Coherence. //Psychological Inquiry, 1993. Volume 4. — Issue 4.
  133. Cerulo K.A. Sociopolitical Control and the Structure of National Symbols: An Empirical Analysis of National Anthems. //Social Forces, 1989.-Volume 68.-Issue 1.
  134. Cicchetti D., Toth S.L. The Development of Depression in Children and Adolescents.// American Psychologist, 1998. Volume 53. — Issue 2.
  135. Cicchetti D., Rogosch F.A. Psychopathology as Risk for Adolescent Substance Use Disorders: A Developmental Psychopathology Perspective.//Journal of Clinical Child Psychology, 1999. Volume 28. -Issue 3.
  136. Corral M.M., Holguin S.R., Cadaveira F. Neuropsychological Characteristics in Children of Alcoholics: Familial Density.// Journal of Studies on Alcohol, 1999. Volume 60. — Issue 4.
  137. Davis M.F. Don’t ask, do tell! An oral history of the Clinton congress.//Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 2002. -Volume 7.-Issue 1.
  138. Desoete A., Roeyers H. Off-line metacognition~a domain-specific retardation in young children with learning disabilities? //Learning Disability Quarterly, 2002. Volume 25. — Issue 2.
  139. Eskritt M., Lee K. «Remember where you last saw that car»: Children’s production of external symbols as a memory aid.//Developmental Psychology, 2002/- Mar., Vol 38(2), p. 254−266.
  140. Ganellen R.J. Comparing the Diagnostic Efficiency of the MMPI, MCMI-II, and Rorschach//A Review. Journal of Personality Assessment, 1996.-Vol. 67.
  141. Giancola P.R., Martin C.S., Tarter R.E., Pelham W.E., Moss H.B. Executive cognitive functioning and aggressive behavior in preadolescent boys at high risk for substance abuse/dependence. //Journal of Studies on Alcohol, 1996. Volume 57. — Issue 4.
  142. Giancola Р.Д., Parker A.M. A Six-Year Prospective Study of Pathways toward Drug Use in Adolescent Boys with and without a Family History of a Substance Use Disorder.// Journal of Studies on Alcohol, 2001. Volume 62. — Issue 2.
  143. Greeno J.G. The Situativity of Knowing, Learning, and Research.// American Psychologist, 1998. Volume 53. — Issue 1.
  144. Haaken J. Bitch and femme psychology: women, aggression, and psychoanalytic social theory.// Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 2002. Volume 7. — Issue 2.
  145. James K., Greenberg J. Beliefs About Self and About Gender Groups: Interactive Effects on the Spatial Performance of Women. //Basic and Applied Social Psychology, 1997. Volume 19. — Issue 4.
  146. Kitayama S., Masuda T. Reappraising Cognitive Appraisal From a Cultural Perspective. //Psychological Inquiry, 1995. Volume 6. — Issue 3.
  147. Kraidy M.M. Broadcasting regulation and civil society in postwar Lebanon.// Journal of Broadcasting & Electronic Media, 1998. Volume: 42.
  148. Liddle H.A. Theory Development in a Family-Based Therapy for Adolescent Drug Abuse.// Journal of Clinical Child Psychology, 1999. -Volume 28. Issue 4.
  149. Linde C. Van Der Intercultural communication within multicultural schools: educational management insights.// Education, 1997. Volume 118.-Issue 2.
  150. Markey C.N., Tinsley B.J., Ericksen A.J., Ozer D.J., Markey P.M. Preadolescents' perceptions of females' body size and shape: Evolutionary and social learning perspectives.// Journal of Youth and Adolescence, 2002. Volume 31.- Issue 2.
  151. Millon Т., Davis R.D. The MCMI-III: Present and Future Directions.// Journal of Personality Assessment, 1997. Vol. 68.
  152. Niedenthal P.M., Beike D. R Interrelated and Isolated Self-Concepts.// Personality and Social Psychology Review, 1997. Volume 1. — Issue 2.
  153. Overton W.F. The Arrow of Time and the Cycle of Time: Concepts of Change, Cognition, and Embodiment. //Psychological Inquiry, 1994. -Volume 5. Issue 3.
  154. Reich K.H. Cognitive-Developmental Approaches to Religiousness: Which Version for Which Purpose? //International Journal for the Psychology of Religion, 1993. Volume 3. — Issue 3.
  155. Retzlaff P. MCMI-III Diagnostic Validity: Bad Test or Bad Validity Study.// Journal of Personality Assessment, 1996. Vol. 66.
  156. Richardson J.T. Clinical and Personality Assessment of Participants in New Religions.// International Journal for the Psychology of Religion, 1995.-Volume 5.-Issue 3.
  157. Rogers W.A., Lamson N., Rousseau G.K. Warning Research: An Integrative Perspective.// Human Factors, 2000. Volume 42. — Issue 1.
  158. Rothbard N.P. Enriching or depleting? The dynamics of engagement in work and family roles.// Administrative Science Quarterly, 2001. Volume 46. — Issue 4.
  159. Ruskola Т. Conceptualizing corporations and kinship: comparative law and development theory in a Chinese perspective. //Stanford Law Review, 2000. Volume 52. — Issue 6.
  160. Santostefano S. The Arrow of Time and Developmental Psychopathology. //Psychological Inquiry, 1994. Volume 5. — Issue 3.
  161. Schunk D.H. Goal Setting and Self-Efficacy During Self-Regulated Learning.// Educational Psychologist, 1990. Volume 25. — Issue 1.
  162. Sedikides C., Skowronski J.J. The Symbolic Self in Evolutionary Context. //Personality and Social Psychology Review, 1997. Volume 1. -Issue 1.
  163. Smith T.J. The collapse of the Lenin personality cult in Soviet Russia, 1985−1995. //The Historian, 1998. Volume 60. — Issue 2.
  164. Thompson L., Fine G.A. Socially Shared Cognition, Affect, and Behavior: A Review and Integration.// Personality and Social Psychology Review, 1999. Volume 3. — Issue 4.
  165. Webster M.A. Adaptation and visual experience// Optics and photonics news, 2005. Volume 1. — № 1.
  166. Winne P.H. Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning.//Journal of Educational Psychology, 1997. Volume 89. -Issue 3.7
  167. Wise E.A. Comparative Validity of MMPI-2 and MCMI -II Personality Disorder Classifications.// Journal of Personality Assessment, 1996.-Volume 66.
  168. Wyer R.S., Collins J.E. A theory of humor elicitation.//Psychological Review, 1992. Oct., Vol 99(4). — p. 663−688.
  169. Yoshino K. The epistemic contract of bisexual erasure. //Stanford Law Review, 2000. Volume 52. — Issue 2.
  170. Yun Dai D. Reductionism versus Emergentism: A Framework for Understanding Conceptions of Giftedness.// Roeper Review, 2005. -Volume 27. Issue 3.
  171. Zentall S.S. Research on the educational implications of attention deficit hyperactivity disorder.// Exceptional Children, 1993. Volume 60.- Issue 2.
  172. Zuckerman P. Gender Regulation as a Source of Religious Schism.// Sociology of Religion, 1997. Volume 58.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!