Спортивно-рекреативная модель физического воспитания

Спортивно-рекреативная модель физического воспитания базируется на идеях экологической психологии, а точнее на теории возможностей Дж. Гибсона [37], согласно которой подчеркивается активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир», по Гибсону), где возможность — мостик между субъектом и средой, которая определяется как свойствами среды (или стимулами), так и свойствами самого субъекта (активностью навстречу этим стимулам), а также на экобихевиоральных исследованиях Р. Баркера, Е. Виллемса [194, 196], доказавших существование «поведенческих сеттингов» и привязанных к ним устойчивых паттернов человеческого поведения в зависимости от физического и социального окружения, а также на теории и практике развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. В. Рубцова, Д. Б. Эльконина, исходной позицией которых является гипотеза Л. С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития.

По мнению сторонников экологической психологии, пристальное внимание бихевиоризма к поведению человека, когнитивной психологии — к его ментальности, а гуманистической — к самости свидетельствует об однобокости в рассмотрении проблемы обусловленности развития человека, поскольку, изменив поведение человека и его индивидуальность, но оставив без изменения ситуацию или среду, которая вызвала проблему, мы добиваемся временных успехов, что не решает проблемы в корне, поэтому при воспитании человека следует рассматривать его во взаимодействии с окружающей средой.

Указанные идеи экологической психологии перекликаются с распространенным в социальной психологии интеракционистским подходом, согласно которому поведение человека обусловлено тремя факторами: особенностями личности, спецификой ситуации и их взаимным влиянием друг на друга, а развитие личности зависит как от индивидуальных задатков человека, так и от воздействия среды (А. Бандура, У. Джеймс, Д. Роттер, Д. Г. Мид и др.).

С позиций интеракционизма личность объясняется как гипотетический конструкт, который «относится к особым формам поведения (включая познание и эмоции) и характеризуется адаптацией каждого индивида к ситуациям своей жизни» (Mischel, 1976). Согласно Л. Хьеллу, Д. Зиглеру, поведение человека можно объяснить двумя классами переменных: индивидуального и ситуационного плана. С точки зрения этого направления человек имеет способность в значительной мере осуществлять выбор того окружения, в которое он входит, и того поведения, которое он выстраивает [183].

Семантическим ядром спортивно-рекреативной модели физического воспитания является спортивная среда, которая функционирует в рамках поведенческих сеттингов согласно специфике физического окружения (спортплощадки, корты, мячи, сетки и др.) и регламентирована правилами видов спорта, регулирующими поведение ее участников, а с другой — предоставляет спектр возможностей для добровольного выбора субъектами видов двигательной активности, места, режима занятий и своего окружения в зависимости от индивидуальных спортивных потребностей, является мощным консолидирующим средством, обеспечивающим межличностную и межкультурную коммуникацию.

Спортивная среда обладает мощным воспитательным потенциалом для формирования у детей и молодежи не только здоровья, психофизических кондиций, но и духовных ценностей, эталонных моделей поведения через включение в тренировочный и соревновательный процесс как «школу жизни», через освещение в средствах массовой информации спортивных событий и биографических сведений о героях спорта, демонстрацию образцов нравственного выбора, а главное через реконструкцию традиционной системы физического воспитания на основе идей спортизации [101,109] и гуманистической модели спорта [167, 168].

Спортивная среда и спортивная деятельность не равнозначные понятия. Спортивная деятельность для спортивной среды является родовым и системообразующим фактором. Причем спортивная среда сама по себе значительно шире, нежели спортивная деятельность, и может оказывать свое влияние на человека и его поведение за пределами реальной «здесь и сейчас» спортивной деятельности.

Проблема воспитательного потенциала среды имеет давние традиции. Причем взлеты ее актуальности постепенно сменялись критикой методологических позиций и забвением. Наиболее яркий след в средоведении оставили А. Буземан, А. Вольф, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский.

Имея собственные генетические корни, педагогика среды активно развивалась в России в 20 — 30-е гг. XX в. в тесной связи с реформаторскими идеями зарубежной педагогики. Основателем педагогики среды принято считать С. Т. Шацкого, ему же приписывается и авторство самого термина. Хотя задолго до него К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды.

П. Ф. Лесгафт отмечал, что антропология как учение о человеке должна заниматься не только строением, развитием и отправлением отдельных тканей и органов человеческого тела, но в особенности физическим и нравственным влиянием на человека окружающей среды, под которой он понимал среду физическую (материальную) и социальную (отношение людей друг к другу) и стал автором оригинальной концепции средовой типологии детей и учения о влиянии среды, не утратившей практического значения и в наши дни.

«Весь облик человека, изменение его наследственных черт, развитие его „индивидуальных и социальных“ свойств, развитие физическое, умственное, нравственное, эстетическое… проявляется не наследственностью, а влиянием окружающей среды: условиями жизни, питания, местности, жилища, работы, обычаями, обрядами, привычками, „различиями в звуках языка, на котором мы привыкли передавать все наши мысли и ощущения“, педагогически целенаправленными упражнениями — воспитанием» [94].

Подтверждение этому находим у Л. С. Выготского, который подчеркивал, что если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при опосредованном влиянии на него через социальную среду. «Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если хотел бы влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка» (Выготский Л. С. Моральные нарушения детей // Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. С. 215—224).

Безграничность воспитательной среды подчеркивал А. С. Макаренко: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем не знакомых. Собственно воспитательный процесс является одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» [108].

Согласно Дж. Гибсону [37], под системой возможностей воспитательной среды можно понимать то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность, по Гибсону, представляет особое единство свойств среды и самого субъекта, является в равной мере как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта.

«Учащийся превращается в субъекта процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. „''Знания — умения — навыки“ и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную „экологическую нишу“. На передний план выходит самоценность учащегося» (Лебедева В. 77., Орлов В. А., Панов В. И. Практико ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996. № 5. С. 24).

Развивая идею В. А. Левина [193] в сфере физического воспитания, можно утверждать, что предоставление спортивной средой той или иной возможности, комплиментарной потребностям субъекта, «провоцирует» его проявить соответствующую активность, присоединяя к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения.

К примеру, если перед ребенком или молодым человеком катится мяч, то его обычной реакцией бывает либо удар ногой, либо бросок мяча. Если в образовательном учреждении есть элективный курс «Основы самомассажа», а студентка наконец-то решила серьезно заняться своим имиджем, то она, очевидно, постарается посещать этот курс. Если при образовательном учреждении работают группы аэробики, оздоровительной гимнастики, баскетбола, волейбола и др., хорошо обстоят дела с популяризацией здорового стиля жизни, проводятся соревнования между группами и факультетами, а сборные команды по видам спорта выступают в городских и республиканских состязаниях, то желающие быть красивыми, здоровыми и известными смогут использовать предоставленные спортивной средой возможности. Если администрацией образовательного учреждения стимулируется научно-исследовательская, методическая и внеучебная работа, а при аттестации педагогов учитывается не только стаж, но и творческий потенциал, то преподаватель не станет уповать на вчерашние заслуги, а постарается сегодня создать клуб атлетической гимнастики или издать методическое пособие для самостоятельных занятий бодибилдингом.

Под системой условий спортивной среды мы понимаем ряд обстоятельств, от которых зависит функционирование поведенческих сеттингов, способствующих актуализации и опосредованному формированию спортивных потребностей занимающихся через включение в личностно значимую деятельность (А. Г. Асмолов), а также регламентирующих их поведение физическим окружением (спортзал и т. д.), правилами видов спорта и этикой взаимоотношений в малой группе.

Согласно Р. Баркеру [194], поведенческие сеттинги, такие как спортивные площадки, залы и т. д., это зоны, в которых происходит взаимодействие между человеческой деятельностью и физическими условиями, существующими ради какойлибо цели. В них сообщество является экосистемой с устойчивыми паттернами поведения в окружающей среде. Сообществу присущи имплицитные правила, которые принимают все его участники, следуют им и следят за соблюдением этих правил другими. «Люди строят и поддерживают функционирование поведенческих сеттингов, а они, в свою очередь, оказывают влияние на поведение людей и предоставляют возможности для удовлетворения их потребностей» [195]. Причем право выбора поведенческого сеттинга остается за субъектом.

Говоря об учащемся как о субъекте своего развития, необходимо заострить внимание на факторах этого развития. Л. С. Выготским [31] было выдвинуто положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут за вторыми, создающими «зоны ближайшего развития», причем ребенок в процессе обучения, т. е. в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и сверстниками, может достигнуть большего, чем-то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Роль среды в этой модели физического воспитания специфична и связана не с адаптивно-тренирующими воздействиями педагога на телесно-двигательный потенциал учащегося с учетом его индивидуальных особенностей как в телесно-ориентированной модели и не с прямыми формирующими воздействиями педагога на двигательную сферу учащегося, как в социально-ориентированной модели, и даже не с созданием условий для реализации физкультурной (физической и духовной) неповторимости обучающегося на основе проявления его субъектной активности, как в личностно-ориентированной модели, а с опосредованным влиянием педагога на учащегося через создание спортивной среды для формирования спортивных потребностей и предоставление возможностей для их максимально полного удовлетворения.

Ведущая идея спортивно-рекреативной модели связана с опосредованным физическим воспитанием детей и молодежи через построение и постоянное обогащение субъектами спортивной среды образовательного учреждения, района, города, создающей комплекс условий и возможностей для эффективного спортивного саморазвития и самовыражения личности.

Стратегической линией спортивно-рекреативного физического воспитания является инкультурация детей и молодежи через приобщение их к спортивному стилю жизни на основе гармонизации телесно-духовного потенциала, актуализации спортивных потребностей и формирования физкультурноспортивных компетенций с учетом природных и социокультурных факторов.

Стратегической целью спортивно-рекреативного физического воспитания является становление спортивного стиля жизни детей и молодежи, а тактической — формирование физкультурно-спортивных компетенций обучающихся.

Физкультурно-спортивные компетенции выступают как конкретизированные цели физического воспитания, связующее звено между личностью и социокультурной средой, обеспечивая соответствие требованиям образовательного стандарта через сформированность ценностно-мотивационного, деятельностного, коммуникативного и поведенческого компонентов спортивного стиля жизни.

Формирование физкультурно-спортивных компетенций осуществляется на основе ценностно-смыслового овладения учащимися обобщенными знаниями и способами физкультурно-спортивной деятельности, генерализующимися в специфические способности и качества (субъектный опыт) личности, позволяющие в нестандартных ситуациях жизнедеятельности самостоятельно поддерживать необходимый уровень здоровья и физических кондиций, волевой регуляции поведения и деятельности, проявлять спортивную активность, направленную на саморазвитие и самовыражение.

Ведущими при реализации спортивно-рекреативной модели являются принципы открытости и когерентности спортивной среды; вариативности воспитательно-образовательного процесса и конструктивности взаимодействия его субъектов.

Способы взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагога и учащихся, учащихся между собой) характеризуются конструктивностью и вариативностью и зависят от объективных требований ситуации: это и сотрудничество (кооперация), и конкуренция (соревнование), и педагогическая поддержка индивидуалистских навыков автономной работы.

Результатом такого физического воспитания может быть компетентный, творчески активный и коммуникабельный, ведущий и популяризирующий спортивный стиль жизни человек-созидатель.

Критериями спортивно-рекреативной модели физического воспитания являются мотивационно-ценностное отношение учащихся к физической культуре и массовому спорту, сформированностъ физкультурно-спортивных компетентностей, самостоятельность и активность в построении спортивного стиля жизни, благоприятное психофизическое состояние, коммуникабельность, открытость новому опыту

Методологические основания спортивно-рекреативной деятельности можно найти в теории активного отдыха (Кемс, ГутсМутс, Патрик, И. М. Сеченов и др.), в теории и практике игры (Шиллер, Г. Спенсер, К. Грос, Г. В. Плеханов, Л. С. Выготский, Ю. Д. Железняк и др.), определяющих ее основные функции как восстановление работоспособности человека, развития психофизических и социокультурных качеств, физического и духовного совершенствования, организации культурного досуга.

Однако на уровне вышеуказанных теорий невозможно дать всесторонний ответ на вопрос о причинах возникновения и развития спортивно-рекреативной деятельности в отрыве от представленной Н. И. Пономаревым теории возникновения окультуренной двигательной деятельности человека.

Зарождение физического воспитания спортивно-рекреационного типа исторически связано, во-первых, с дальнейшим окультуриванием двигательной деятельности человека и признанием ее самоценности не только для соматического, но и для духовно-эстетического самостроительства человека через проявление и совершенствование человеческих чувствований, когда «человек творит по законам красоты» (Н. И. Пономарев); во-вторых, с ростом промышленного производства, автоматизацией труда и использованием спортивных игр как средства активного отдыха, профилактики заболеваний и восстановления работоспособности рабочих и служащих (Л. Кун);

в-третьих, в связи с постоянно меняющимися социокультурными условиями жизни, требующими кондиционной готовности, коммуникабельности и мобильности человека, и использованием игры как метода вхождения человека в культуру определенного человеческого сообщества.

Следует отметить, что подвижные и спортивные игры, а также различные физические упражнения и туризм как виды двигательной рекреации, лежащие в основе спортивно-рекреативной деятельности, исходя из ее целевых ориентиров, развивались по двум направлениям с достаточно условными границами перехода: воспитательно-образовательное (спортивно ориентированное физическое воспитание) и рекреативное.

Первоначальное развитие спортивных игр было связано с народными играми, ритуалами, праздниками. Общеизвестно, что к периоду Среднего царства Древнего Египта относятся самые ранние надписи, содержащие обстоятельное описание парных игр с мячом; в Китае в XI в. до н. э. для развития скорости, ловкости и сноровки получила распространение игра «чжу кэ» — предшественник современного футбола; в древнегреческой культуре периода V—IV вв. до н. э. были развиты палестрика (многоборье), орхестрика (танцы и акробатика) и агонистика (игры) как важные части физического воспитания детей [85. С. 38—62].

История физической культуры средних веков свидетельствует, что даже религии разных народов, в частности христианство, были вынуждены выступить против запрета физических упражнений и игр как провоцирующих распутство и грехопадение. Ш. Монтескье писал государственным мужам следующее: «Вы можете изменить законы того или иного народа, можете ущемить его свободу, но не вздумайте прикоснуться к его играм» (Цит. по [85. С. 139]).

У истоков спортивно-ориентированного направления в физическом воспитании Нового времени стояли англичане Р. Малкастер, Т. Арнольд, Ч. Кингсли, Т. Хьюз, разглядевшие в спортивных играх, проводимых по правилам честной игры, прекрасный метод воспитания истинно английского джентльмена.

Будучи директором колледжа, Т. Арнольд записал у себя в дневнике: «Колледжи, в которых формируется завтрашнее поколение, погружены в гущу моральной заразы… Моральное падение физически слабого большинства сопровождает изнеженность и телесный упадок» (Цит. по [85. С. 163]). Наблюдая пьянство, нарушение дисциплины, картежничество, принижение младших, леность и ложь воспитанников, Т. Арнольд понимал, что радикальное изменение жизни колледжа можно осуществить при условии сохранения привычной среды и обычаев учащихся, связанных с состязаниями в крикет и футбол. Кроме того, если команды и их члены будут придерживаться правил честной игры не только во время состязаний, но и в процессе повседневной жизни, то они смогут выполнять социализирующую роль, которая согласуется с интересами церкви, школы и интерната.

Развитие спортивного направления в физическом воспитании Нового времени встречало множество препятствий: во-первых, спортивная деятельность была доступна в основном детям состоятельных родителей, причем девушкам она запрещалась вовсе; во-вторых, распространению многих игр с мячом и технических видов спорта (велоспорт и др.) мешали многочисленные суеверия и предрассудки церкви и простолюдинов; в-третьих, представители ведущих педагогических течений второй половины XIX века, признавая дисциплинирующую роль физического воспитания, основанного на гимнастике, усматривали в спортивной деятельности молодежи помеху для реализации принципов дидактики, что при поддержке буржуазно-национальных гимнастических движений породило в Европе взгляды о том, что учащейся молодежи нежелательно вступать в добровольные спортивные общества и клубы; в-четвертых, серьезной проблемой была недостаточная методическая подготовленность тренеров — преподавателей физической культуры и спорта [38, 85, 164].

Создавшееся положение метко охарактеризовал X. Ротштейн: «Весьма странно, что для ухода за беговыми лошадьми мы учитываем, насколько знаком кандидат с их анатомией и физиологией. Тому же, кому доверяют заниматься развитием и укреплением человеческого тела, нет нужды обладать даже теми познаниями, которых мы определенно ожидаем от конюхов» (Цит. по [85. С. 181]).

Бурное развитие рекреационного движения слилось по времени с выходом школьной физической культуры за пределы гимнастических залов, развитием здравоохранения, борьбой за предупреждение преступности молодежи, стремлением человека к преодолению изолированности, ликвидацией очагов социальной напряженности. Наиболее активно спортивная рекреация развивалась на религиозной почве (протестантские, еврейские и католические организации); на базе полувоенных молодежных организаций (бойскауты); в условиях территориальных и заводских организаций.

Среди религиозных организаций, покровительствовавших рекреационной физической культуре и спорту наиболее активными были Ассоциации молодых христиан, которые в интересах проповедования протестантских доктрин и религиозного воспитания использовали спортивную деятельность и игры.

Наряду с созданием рекреационных центров под патронажем различных церквей уже в последние годы XIX в. предпринимались многочисленные попытки организации бойскаутских внешкольных спортивных движений, которые обеспечивали военную подготовку, физическую тренированность и патриотическое воспитание молодежи в период между окончанием учебы и началом военной службы.

Всего за несколько лет движение бойскаутов распространилось по всему миру. В соответствии с рамками местных традиций идеологией этого движения в США и Канаде служила романтика пионеров дикого Запада, в Венгрии — мечты о тысячелетней империи, в Японии — возрождение традиций самураев. В Австрии, Германии и Швейцарии наряду с бойскаутизмом широкой популярностью пользовалось движение «Перелетная птица», связанное с реформаторством в педагогике.

Э. Спрангер в книге «Психология молодежи» охарактеризовал эти движения как «ростки получившего распространение фантастического стиля жизни», которые объединяют в себе все черты «Физической радости жизни, тяги к романтическому бродяжничеству, любви к природе, поэзии и музыке, подавленной эротики, дружбы и духовной общности, народности, лагерного костра и проповедовавшейся Руссо простоты» (Цит. по [85, с. 183]).

В деле развития рекреационного движения кроме религиозных и военных кругов большую роль играла инициатива городских властей промышленных центров. Примером этого может служить появление в конце XIX века в рабочих районах Лондона движения «социальный квартал», суть которого заключалась в привлечении учащихся и рабочих к занятиям физическими упражнениям на свежем воздухе (при общежитиях, воскресных школах, в лагерях отдыха), а также строительство получивших мировое признание «Иорданских садов»,.

юз названных по имени преподавателя университета X. Иордана, создавшего в Кракове образцовую площадку для добровольных занятий физическими упражнениями и играми людей любого возраста и пола под присмотром социальных инструкторов [85. С. 199].

Первая попытка создать заводскую систему рекреации была предпринята на образцовой фабрике Р. Оуэна. Подлинное же развитие системы началось только с 1870-х годов, когда в результате технического прогресса инженеры, техники и конторские служащие Англии стали искать возможность физических занятий после работы [38, 85,164]. Этот способ физического воспитания предоставляет на выбор разнообразные формы занятий, учитывая цели и возможности самих занимающихся.

В дореволюционной России большое значение для развития спортивно-рекреативной деятельности имело возникновение спортивных кружков и общественных спортивных организаций при образовательных учреждениях и промышленных предприятиях, пропагандирующих здоровый образ жизни, занятия гимнастикой, спортом и туризмом для широкого круга населения, готовящих активистов-энтузиастов, преподавателей физического воспитания.

К 1914 году таких организаций в России было около 360 [38. С. 111]. Так, учебный план общества телесного воспитания «Богатырь», созданного в 1904 г. по инициативе преподавателя военного училища К. Г. Алексеева, включал педагогику, анатомию, физиологию, гигиену, первую помощь, историю и теорию физического воспитания, гимнастику, подвижные игры, фехтование, танцы, борьбу, бокс, плавание, греблю, коньки, лыжи, велосипед, легкую атлетику, туризм, труд землекопа, плотника, столяра.

Судя по перечню предметов, организатор общества рассматривал физическое воспитание как процесс целостного формирования человека, уделяя значительное внимание теоретической подготовке физкультурников и преподавателей, что позволило ему на базе общества в Петербурге открыть сначала одногодичные курсы гимнастики и игр, а затем двухгодичный Гимнастический институт. Обучение в институте и посещение гигиенических групп было платным, что делало их доступными только для обеспеченных граждан.

Следует отметить, что передовая педагогическая общественность России приветствовала развитие спортивно-рекреативной деятельности, в частности А. В. Луначарский отмечал: «…человек становится физически более совершенным благодаря тому, что сугубое внимание уделяется спорту. Я не говорю, что и у нас все нужно свести к спорту, что спорт должен занять первое место, — это скорее часть общего гигиенического воспитания… Эта задача нисколько не менее важна, чем какаянибудь другая. Мы пока еще стоим на несколько обломовской, интеллигентской, на несколько аскетической, несколько толстовской точке зрения, которая заставляет нас думать, что „дух“ представляет собой единственно важное, а что касается грешного тела, то на него обращает внимание буржуазия» (Луначарский А. В. Воспитательные задачи советской школы // А. В. Луначарский о народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 446—447).

С 1930 года в СССР работу по организации рекреативной физической культуры и спорта на предприятиях, в учреждениях, в школах, ССУЗах, вузах и по месту жительства проводили коллективы физической культуры (КФК) или спортивные клубы (СК), что позитивно сказалось на массовости привлечении детей и молодежи к занятиям физическими упражнениями. Однако после упразднения в начале 1990;х годов ВДФСО (Всесоюзного добровольного спортивного общества) профсоюзов, финансировавшего их деятельность, и закрытия большинства клубов число занимающихся двигательной рекреацией в России резко сократилась.

Сегодня рекреативное направление физического воспитания реализуется через такие проекты, как «Президентские состязания» (Ю. Н. Вавилов, 1995), спортивно-оздоровительный образовательный проект «Олимп» (1998). В частности, концепция «Олимпа» опирается на идеалы международного движения «Спорт для всех» и устремлена на активизацию различных форм двигательной активности, от организованных до спонтанных занятий, имеющих восстановительную и оздоровительную направленность. Элементы нормативной базы проекта заимствованы из комплекса ГТО и его зарубежного аналога — «Еврофита».

Проект «Олимп» — это современный инструментарий по эффективному внедрению Федеральной программы физического воспитания во взаимодействии с государственной научно-технической программой «Здоровье населения России», президентской программой «Дети России», а также программами в области образования, культуры, экологии социальной политики, молодежного и профсоюзного движения.

Однако на пути реализации вышеуказанных проектов стоят как организационные, так и в большей степени материальнотехнические трудности, связанные с недостаточным государственным финансированием и отсутствием отработанных нормативно-правовых механизмов привлечения дополнительных средств в сферу физической культуры и спорта.

Спортивно-рекреативная модель физического воспитания получила широкое распространение в образовании США.

По свидетельству А. В. Царика [187], именно с рекреативным направлением связывают перспективы развития физического воспитания школьников и студентов в США, которое, по мнению специалистов, является более целесообразным как с точки зрения формируемых для жизнедеятельности способностей, так и с административно-финансовой точки зрения, поскольку возможность выбора формы и направленности физического воспитания обеспечивает личную заинтересованность молодых людей и здоровый психологический климат занятий, а также позволяет повысить пропускную способность спортивных сооружений.

А. В. Царик в своей работе «О культуре физической и духовной» показал, что в колледжах и университетах США студентам предоставляется право выбора вида спорта и форм проведения занятий. Наиболее распространенными являются три основных формы занятий: одним из видов спорта в группе или самостоятельно без участия в соревнованиях и сдачи зачетов, просто для изучения техники вида спорта и укрепления здоровья; участие в любых массовых соревнованиях по личному выбору; занятия в факультативных группах по выбранному курсу с обязательным посещением, выполнением определенных требований и сдачей зачетов для получения зачетных очков, идущих в диплом [187].

В последнее десятилетие реализация на практике спортизированного или дифференцированного по спортивным интересам физического воспитания детей и молодежи довольно успешно осуществляется в России (Л. Б. Андрющенко, В. К. Бальсевич, В. А. Ермаков, Л. И. Лубышева, А. И. Загревская, Н. В. Пешкова, Л. Н. Прогонюк, Л. Н. Мустафина, Н. Я. Стрельцов, Е. А. Черепов и др.).

Интересен дифференцированный подход в физическом воспитании на основе изучения готовности к обучению студентов, реализованный на практике В. А. Ермаковым [50]. В результате экспериментального исследования автор доказал, что готовность к обучению формируется в процессе занятий и представляет собой обобщенную структуру двигательного опыта (физической подготовленности) и отношений студентов к целям, процессу и результатам обучения (мотивационно-ценностные ориентации и предпочитаемый вид физической активности). Идентификация готовности к обучению в соответствии с дидактическим положением дифференцированного подхода позволяет конкретизировать среду, содержание, формы и методы обучения.

Спортивно ориентированное обучение студентов по предмету «физическая культура» на основе удовлетворения потребностей студентов в спортивной деятельности и модульной технологии через освоение 13 видов спорта на выбор обучающихся представлено в работе Л. Б. Андрющенко [6]. Согласно описанию автора, сквозной модуль программы по дисциплине «физическая культура» содержит следующие блоки: входных данных (об уровне готовности к обучению); теоретических знаний; практических знаний; информационный блок. Однако возникает вопрос: «Каким образом осуществлялись контроль за ходом освоения учебного материала и его коррекция?», — поскольку одним из признаков модульного обучения является постоянное функционирование каналов обратной связи.

Спортизированное, или спортивно ориентированное, физическое воспитание, является сегодня предметом исследования группы российских ученых во главе с В. К. Бальсевичем и Л. И. Лубышевой [12,13,14].

Основная идея спортивно ориентированного физического воспитания связана с конверсионным проникновением элементов спортивной культуры в культуру физическую и созданием на этой основе условий для интенсификации физической подготовки детей и молодежи формирования спортивного стиля жизни, ориентированного на поддержание оптимального уровня здоровья и физических кондиций, физическое и духовное самосовершенствование [101, 102, 103].

Процесс интеграции физической и спортивной культур связан с творческим переносом передовых методик, наработанных в области спорта, в практику физического воспитания на основе их адаптации к потребностям и условиям физического воспитания детей, подростков и молодежи (В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева).

Опытно-экспериментальная работа по внедрению спортивно ориентированного физического воспитания в школах г. Сургута (В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, Л. Н. Прогонюк, Л. Н. Мустафина, Н. В. Пешкова) осуществлялась на основе принципов «создания наибольших возможностей для освоения ценностей физической культуры»; «обязательности использования спортивной, кондиционной и оздоровительной тренировки»; «объединения занимающихся в учебно-тренировочные группы за рамками академического расписания». Организация физического воспитания по учебно-тренировочным группам (специализациям по видам спорта) с периодичностью занятий три раза в неделю, предоставление учащимся права свободы выбора вида спорта, времени занятий и возможности перехода из одной группы в другую при условии обязательного выполнения базового компонента программы по дисциплине «физическая культура» показали эффективность спортивно ориентированного физического воспитания школьников. У учащихся существенно снизилась заболеваемость, улучшилось физическое состояние, повысилась мотивация занятий физической культурой и эмоционально-ценностное отношение к своему здоровью [13, 14].

В Пермском крае активно внедряются такие варианты спортизации физического воспитания, как «Школьный спортивный сертификат», «Школьный спортивный клуб» [101,102,103].

Отдельно в рассматриваемом аспекте стоит работа О. В. Жбанкова [52], в которой отражена проблема информатизации процесса физкультурного образования с целью усиления его личностной ориентации на основе разработки и реализации методологии построения информационного пространства (как учебной базы), позволяющего синтезировать новые методы организации учебно-тренировочного процесса. Автор доказал, что построение процесса физкультурного образования на базе информационных технологий с использованием методов технических областей, общей педагогики, психологии и ряда других дисциплин — суть проблемы формирования информационного пространства физической культуры, обладающего функциями обучающей среды. Решение этой проблемы позволяет педагогу организовать направленное воздействие на рефлекторные механизмы студента, активизировать их, что закладывает основы подлинной индивидуализации процесса, поднимает его на качественно иной уровень. Главное и обязательное условие при этом — активность обучающегося, что можно выразить формулой: эффективность обучения — функция активности обучающегося. Кроме того, введение алгоритма контроля и постоянное функционирование каналов обратной связи способствуют формированию заинтересованного отношения студентов к процессу физического совершенствования. На наш взгляд, данный подход имеет большие перспективы в связи с информатизацией и персонификацией системы профессионального образования.

Вышеуказанные работы, несомненно, вносят большой вклад в совершенствование физического воспитания, однако в них не отражены вопросы построения открытой и когерентной спортивной среды образовательного учреждения для опосредованного управления спортивным саморазвитием учащихся через воздействие на ее компоненты, не раскрыты принципы и механизмы взаимодействия субъектов образовательного процесса, не показаны возможные связи и отношения спортивной среды образовательного учреждения с социокультурной средой города и их влияние на процесс физического воспитания детей и молодежи.

Специфическими особенностями спортивно-рекреативной модели физического воспитания является построение спортивной среды образовательного учреждения, создающей условия и предоставляющей возможности для удовлетворения спектра спортивных потребностей учащихся на основе реализации альтернативного выбора формы занятий (самостоятельные, факультативные, клубные), вида спортивной деятельности, преподавателя, времени и места занятий при обязательном освоении базового ядра учебного материала дисциплины «физическая культура»; конструктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Добровольно-альтернативный для учащихся характер занятий в рамках данной модели снимает присущее традиционной (социально-ориентированной) модели противоречие между актуальным для современной педагогики ориентиром на культурологическое обогащение содержания образования и консервативными, командно-авторитарными формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, негативно сказывающимися на мотивации занятий обучающихся и на качестве результатов обучения и воспитания.

Целевые ориентиры спортивно-рекреативной модели прекрасно соотносятся с государственным образовательным стандартом, задающим нижнюю границу требований к уровню и качеству подготовки выпускников через формирование спортивных компетентностей как конкретизированных целей физического воспитания.

Механизмы достижения целей соответствуют формуле: «хочу — могу — должен».

Несомненным преимуществом данной модели является конструктивный характер взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, регламентированный как особенностями функционирования малой социальной группы, так и правилами соревновательной деятельности.

Спортивно-рекреативную модель физического воспитания целесообразно применять в любом возрасте в процессе формирования как мотивационно-ценностного и содержательноинструментального, так и рефлексивно-творческого компонента спортивной деятельности, однако больше всего для этого подходят условия старшей профильной и профессиональной школы, поскольку, во-первых, уже сформированы жизненно важные двигательные умения и навыки учащихся, требующие разнообразного двигательного опыта; во-вторых, у большинства, старшеклассников и студентов проявляются склонности к определенным видам спорта и системам физических упражнений; в-третьих, если в период профессионализации интересов и вытеснения из системы жизненных ценностей учащихся досуговой деятельности не предоставить возможность для личностно значимых занятий избранным видом спортивной практики, это может привести к отказу от занятий физическими упражнениями на добровольной основе в течение всей жизни.

Ограничения данной модели связаны с ее значительным материально-ресурсным обеспечением, поскольку необходимы соответствующие современным архитектурным, эстетическим и санитарно-гигиеническим требованиям спортивные сооружения, качественный инвентарь, достаточное финансирование спортивно-массовой и оздоровительной деятельности, а также подготовка педагогов, способных к взаимодействию с учащимися на основе диалога, сотрудничества, поддержки и сотворчества, ориентированных на использование воспитательного потенциала малой социальной (спортивной) группы.

Таким образом, спортивно-рекреативная модель физического воспитания является, безусловно, перспективной, но недостаточно разработанной как в методологическом, так и в праксиологическом плане.