Креативные стратегии управления педагогическим общением (на примере «ДТДМ»)

Таким образом, анализируя позитивную динамику личностного развития испытуемых педагогов, можно утверждать, что гипотез, выдвинутая в начале исследования нашла свое подтверждение: Внедрение креативных стратегий управления педагогическим общением, на самом деле, способствует гуманизации коммуникативного взаимодействия в системе «учитель-ученик» и демократизации стиля педагогического общения.

Заключение

Таким образом, в ходе проведения дипломного исследования, нами была достигнута цель, поставленная во введении — креативные стратегий управления педагогическим общением были изучены. Для реализации данной цели были решены следующие задачи:

1. проанализирован комплекс доступной психолого-педагогической литературы по теме;

2. изучено развитие теоретико-методологических основ педагогических технологий в отечественной и зарубежной науке;

3. рассмотрено понятие креативность и сущностные характеристики креативных стратегий управления;

4. изучены коммуникативные технологии как способ оптимизации взаимодействия в системе «учитель-ученик»;

5. проведено эмпирическое изучение результатов внедрения креативных стратегий управления педагогическим общением в Доме творчества детей и молодежи «Хорошево».

Таким образом, анализируя позитивную динамику личностного развития испытуемых педагогов, можно утверждать, что гипотез, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение: Внедрение креативных стратегий управления педагогическим общением, на самом деле, способствует гуманизации коммуникативного взаимодействия в системе «учитель-ученик» и демократизации стиля педагогического общения.

Данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении существующих на данный этап развития науки теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и в использовании при проведении научных исследований подобной тематики или практическом консультировании.

Адольф В.А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Красноярск: Поликом, 2007. — 190 с.

Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие. М.: РГБ, 2006.

Бережнов Г. В. Все может голова: креативность и инновации в деятельности предприятия // Рос. предпринимательство. 2006. N 4. С. 54−57.

Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989. С. 7−12.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

Вагин И.О. Мастер-класс. Тренинги: [развивай уверенность в себе, повышай свою креативность и умение общаться] М.: АСТ [и др.], 2005.

Ванюрихин Г. И. Креативный менеджмент // Менеджмент в России и за рубежом. 2001. № 2.

Воронин А. Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.

Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Ред.-сост. А. Н. Воронин. М., 2001. — 275 с.

Капиренкова О. Н. Креативность личности лидера как фактор интеграции малой группы: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004. — 25 с.

Карлинская Л. И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1986. 15 с.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: КАРО, 2002.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 180 с.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.

Левитес Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Воронеж, 2003.

Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1996.

Ложникова Н.А. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1994. 173 с.

Львова И. В. Психологические факторы развития креативности личности: автореф. дис.:. канд. психол. наук: 19.

00.01. Новосибирск, 2005. 19 с.

Маврин С. А. Педагогические теории и системы. Ч. 2. 1997.

Нельке М. Техники креативности: пер. с нем. М.: Омега-Л, 2006. 135 с.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат и др. М.: Академия, 2002.

Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

Резапкина З., Резапкина Г. Диагностика педагогического коллектива. М., 2008.

Рождественская Н. В. Креативность: пути развития и тренинги. СПб.: Речь, 2006.

Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Способности человека, интеллект, креативность: сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т; под ред. Т. А. Ратановой. М.: РИЦ МГОПУ, 2006

Вып. 3. 157 с.

Смирнов И. П. Хварцкая, А. Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. 76 с.

Тюрьмина Н. А. Креативность в сфере общения: психологические особенности, условия формирования в подростковом возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 2004. 17 c.

Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 1994. 128 с.

Эрдынеева К. Г. Креативность: сущность, структура. Чита: Читинский гос. ун-т, 2008.

Приложение

Программа социально-психологического тренинга для педагогов Курс состоит из 2 встреч, каждая из которых имеет свое назначение, процедурное обеспечение, описание наиболее важных моментов. В некоторые встречи включено «Информирование» (инструктирование), проводимое консультантом от своего лица в группе.

Логика построения программы.

В основе программы лежит принцип поэтапности развития группы и постепенности в более глубоком понимании каждым участником себя. Каждая встреча логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане основой для следующей.

Обязательные процедуры, которые используются на каждой встрече в тренинге: индивидуальная и групповая рефлексия в начале и в конце занятия. Суть этой работы — в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности:

психогимнастические процедуры с релаксационным эффектом;

ведение дневников участниками группы;

аналитическая работа ведущего по осмыслению групповых процессов, изменений в позиции участников и психофизиологических показателей (утомление, интерес и т. д.).

Встреча 1 — как меня видят другие и что такое невербальные средства общения.

Цели:

дестабилизация стереотипных представлений о себе, мотивов своего поведения;

формирование чувствительности к невербальным средствам общения;

формирование понятийных представлений о невербальных средствах общения.

ПРОЦЕДУРА 1 — РАЗМИНКА.

Назначение:

создание в группе непринужденной творческой атмосферы, необходимый для решения последующих более сложных задач;

сплочение группы.

1. Игра «Пишущая машинка».

Ведущий называет каждому участнику буквы алфавита, которые тот должен запомнить. Делать это лучше по кругу. Каждому дается по несколько букв. Необходимо отстучать какую-либо фразу, поговорку, начало стихотворения или песни. Вместо проговаривания буква отстукивается в ладоши. Чем более опытная и умелая машинистка (группа), тем быстрее стучат клавиши машинки.

2. Игра «вопрос — ответ». Участники встают в круг. У одного из них в руках мяч. Произнося реплику, он одновременно бросает мяч партнеру, тот, поймав мяч, должен перебросить его другому, но при этом в свою очередь должен сказать собственную реплику и т. д. Например, «Какое у тебя настроение сегодня?» — «Хорошее». — «Что ты ждешь от сегодняшнего дня?»…

Примечания для ведущего.

Желательно, чтобы ведущий участвовал в играх.

Список подобных игр может быть продолжен.

ПРОЦЕДУРА 2 — СКУЛЬПТУРА.

Назначение:

формирование чувствительности к невербальным средствам общения;

фиксация внимания участников на своих психологических особенностях;

выявление реакции участников друг на друга;

развитие умения творческого, нестандартного выражения отношения друг к другу.

Вариант, А Группа делится пополам. Ведущий дает инструкцию: Вылепите в своей подгруппе скульптуру одного из членов своей или другой подгруппы. Придайте скульптуре то выражение лица, ту позу, которые являются типичными для выбранного участника. Подберите материал, цвет, подумайте над ситуацией, в которой ваш герой мог бы наиболее полно себя выразить. Задача другой подгруппы отгадать, кого пытались изобразить, каков замысел, какими чертами наделили, что показалось неожиданным, не соответствующим облику данного героя.

Вариант В Группа делится на две половины. Все члены подгруппы по очереди лепят каждого своего участника. Проводится обсуждение, образ может корректироваться. После того как каждый участник побывал в роли скульптора, начинается их представление другой подгруппе. Проводится анализ заложенного в каждую скульптуру.

Вариант С Группа делится пополам. В каждой подгруппе выбирается один скульптор, который лепит каждого участника. Наиболее выразительная скульптура по окончании может стать предметом обсуждения. Скульптор тихо сообщает одному из присутствующих, что именно ему хотелось передать в своем произведении, тот записывает его слова. «Скульптура» также вполголоса диктует кому-либо собственное суждение о замысле скульптора. Обе записи ведущий вслух читает аудитории. Несовпадение концепций автора и «скульптуры» дает повод группе задуматься о трудностях понимания друг друга.

Примечания для ведущего.

1. Ведущему желательно стимулировать обсуждение в группе таких вопросов:

Что больше всего характеризует этого человека?

Совпадает ли мнение «скульптуры» о себе с тем, какой ее видит скульптор?

Какие расхождения были у членов группы, когда они лепили «скульптуру»?

Какой материал выбран скульптором и что это может значить?

2. Желательно во время представления «скульптуры» сделать небольшую сцену и зрительный зал.

3. При анализе впечатлений сначала высказываются те, кто наблюдал, затем те, кто был участником «представления». Ведущий берет слово последним. На этой встрече целесообразно использовать видеокамеру. Это позволит дать обратную связь.

ПРОЦЕДУРА 3 — ПАНТОМИМА.

Назначение:

формирование чувствительности к невербальным средствам общения;

выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям;

формирование умения выразить свое состояние невербальными средствами.

1. Ведущий задает тему, которую участники должны раскрыть пантомимически. Тема может быть дана одному человеку, паре, части группы или всей группе. Темы для индивидуального показа — «Какой я есть?», «Каким я бы хотел быть?»; для пары — «Внести бревно и распилить его», «Внести в комнату ковер и повесить его на стену», «Встреча на одной скамейке», «Утешение обиженного», «Перейти по узкой доске через большую лужу», «Пройти по качающемуся мосту через пропасть»; для группы — «Зоологический сад»: каждый изображает какоето животное, причем выбор животного и взаимодействие с другими животными символически отражает некоторые качества и отношения участников; «Встреча друзей (одноклассников) после многолетней разлуки». После разыгрывания соответствующих сценок все обобщают свои чувства и делятся впечатлениями. Проработанную тему можно развить. Например, остальные изображают все только что увиденное.

2. Игра «Испорченный видеомагнитофон». Участники сидят в кругу. Дается задание — передать эмоциональное состояние, используя только невербальные средства. Состояние передает один участник следующему по кругу. Остальные сидят с закрытыми глазами. Когда каждый из группы получил и передал состояние, первый передающий сопоставляет то, что он получил с тем, что он передал; отмечает, кто из группы наиболее достоверно понял и передал заданное эмоциональное состояние, где произошел сбой. После таких игр у участников возникает желание понять, что такое невербальное общение, как понимать состояние других людей по позе, жестам, выражению лица. Ведущий такую информацию предоставляет.

Информирование.

Впечатление, получаемое нами от другого человека, менее чем на 10% определяется вербальной коммуникацией, т. е. словами, которые он произносит. Гораздо большее значение в общении имеет так называемая невербальная коммуникация, охватывающая все средства общения, кроме самих слов и их прямых значений. Элементами невербальной коммуникации, в частности, являются: тембр голоса и интонация; ширина зрачка; пространство, разделяющее говорящих; частота дыхания; жесты, телодвижения; осанка; одежда; выражение лица; символы статуса; контакт глазами.

Различные термины используются для обозначения самой невербальной коммуникации. Наиболее часто встречающееся — «язык тела». Основными элементами невербального общения являются язык тела (то, что мы видим) и манера говорить (то, что мы слышим). Поступки и слова могут лгать, но тело обманывает редко! После определенной тренировки можно научиться расшифровывать собственные социальные, эмоциональные, сексуальные и другие установки, а также установки своих знакомых и тех, кого бы вы хотели узнать лучше. Если, например, придя на работу, вы поднимаете плечи и опускаете голову, проявляете нетерпение, говорите повышенным, пренебрежительным или раздражительным тоном, то у окружающих о вас может сложиться одно из следующих впечатлений: вам все надоело; вы находитесь в стрессовой ситуации; вы не контролируете события; вас все раздражают; вам не нравится ваша работа; вы недоброжелательны; вы не уважаете других.

Ваш собеседник может говорить, что он предельно искренен с вами, доверяет вам. Но обратите внимание на скрещенные на груди руки, ноги, положенные одна на другую. Язык тела говорит о противоположном: ваш партнер насторожен, закрыт для контакта.

Правила интерпретации языка тела:

Не выхватывать какую-нибудь отдельную деталь и не делать из нее далеко идущих выводов. Если человек потирает нос и прикрывает рот рукой, когда говорит, это может быть истолковано как неуверенность. В себе, в том, что говорит, в том, как это воспримут окружающие? А может быть у него насморк? Если у человека руки скрещены на груди, это может означать, что он «закрыт». Но также это может быть позой отдыха.

Учитывать, что у различных наций язык тела имеет свою специфику. Например, язык тела скандинавов не богат и обладает малым количеством жестов в отличие от итальянцев, у которых есть масса значимых жестов и телодвижений.

Постарайтесь не приписывать свое состояние, свой опыт окружающим.

Наиболее важные элементы языка тела.

Мимика лица.

Лицо — зеркало состояния человека. Мимика рта и бровей, направленность взгляда прекрасно передают эмоциональное состояние и такие чувства, как печаль, радость, злоба, скепсис и др.

Величина зрачка.

Некоторые специалисты считают, что между уровнем заинтересованности человека и величиной его зрачка существует прямая связь: чем выше интерес, тем шире зрачок. Что могут означать большие зрачки: большой интерес, честность и открытость, сексуальное влечение, употребление алкоголя или наркотиков, расслабленность, удовлетворенность. Что могут обозначать маленькие зрачки: отсутствие интереса, недоверие или неприятие, враждебность, усталость, стресс, печаль, похмелье, употребление некоторых наркотиков. При этом истолковании нужно учитывать: степень освещенности (чем ярче свет, тем уже зрачки) и глазные болезни (у близоруких, например, зрачок постоянно больше, чем у дальнозорких).

Поза (положение тела).

Примеры однозначных сигналов (в тех ситуациях, когда человек говорит то, что думает):

1 — человек, контролирующий ситуацию и говорящий то, что думает, без скрытых намерений;

2 — человек, который стремится добиться от других подчинения и дать нравоучительные указания;

3 — человек в оборонительной позиции.

Примеры двойственных сигналов (когда соответствие между мыслями и словами нарушено):

4 — эту позу может принять человек флиртующий, кокетничающая женщина или смущенный и неуверенный человек;

5 — данная поза свойственна человеку, который хочет продемонстрировать, что за телесным контактом (дружеской объятие или поцелуй) ничего, кроме дружбы, не кроется. Также она характерна для людей, стремящихся высказать преувеличенную почтительность.

Учитель обращается к директору школы: «Может быть, мы обдумаем учебную нагрузку?». Тело его при этом сообщает: «Я знаю, что вы занимаете более высокое положение»;

6 — поза характерна для людей, стесняющихся своего роста и (или) стремящихся быть незаметными для других;

7 — эту позу могут принимать люди маленького роста и (или) желающий убедить других, что они важны.

Межличностное пространство.

0−0,5 м. — интимное расстояние, на котором общаются люди, находящиеся в близких отношениях.

0,5−1,2 м. — межличностное расстояние для разговора друзей с соприкосновениями или без них.

1,2−3,7 м. — зона деловых отношений (руководитель — подчиненный).

3,7 м. и более — публичное расстояние, можно обменяться несколькими словами или воздержаться от общения.

Способ расположения относительно собеседника.

1 — расположение за столом, наиболее приемлемое для делового общения. Это расположение можно использовать для подчеркивания «холодности» отношений.

2 — расположение, которое является самым необязывающим для партнеров (нет необходимости смотреть друг другу в глаза).

3 — расположений, удобное для близких и доверительных отношений.

Не рекомендуется общаться с человеком, вставляя ему за спину или возвышаясь над ним. Это вызывает в большинстве случаев раздражение.

Позитивные жесты: раскрытые руки ладонью вверх — дружелюбие, открытость, желание сотрудничать; рука у щек — раздумье, нерешительность; наклоненная набок голова — интерес; почесывание подбородка — процесс принятия решения; прищуривание глаз — поиски решения; манипуляции с очками (медленно снять и протереть стекла, даже если этого не требуется — пауза для разговора); манипуляции с предметами (прикусить кончик какого-либо предмета — требуется дополнительная информация); пощипывание переносицы с закрытыми глазами — глубокая сосредоточенность, напряженное раздумье; неоднократное касание носа, легкое потирание, при этом ерзанье на стуле, поворот боком — сомнение; потирание за ухом или перед ухом пальцем, потирание глаз — сомнение, обдумывание ответа собеседнику; при рукопожатии протягивание руки ладонью вверх — открытость, желание достичь соглашения; устойчивый визуальный контакт с собеседником — открытость, но тут важно не перегнуть палку, так как человек при слишком устойчивом визуальном контакте может истолковать это по-своему: подозрительный, следит за мной и т. д.

Негативные жесты: руки скрещены на груди — оборонительная реакция; опирается подбородком на ладонь, указательный палец вытянут вдоль щеки, остальные пальцы ниже рта — критическая оценка; рука закрывает нижнюю часть лица, большой палец подпирает подбородок — также критическая оценка; взгляд в сторону — подозрение и сомнение; поворот головы в сторону на 45° - вежливый отказ от общения; пожимая руку, поворачивает ее так, что она находится поверх ладони собеседника — превосходство, самодовольство; посматривает на часы — спешит, торопится закончить встречу; сжатый кулак — властность, решимость; пальцы сплетены в замок — закрытость для общения.

Поза и особенности внешнего вида: поднятые брови, слегка поднятая голова, сомнение во взгляде — надоело говорить; расстегнутый пиджак — открытость, свободное поведение; расхаживание — позитивный жест. Человек в этом случае обдумывает, оценивает различные варианты решения ситуации (но с тем, кто расхаживает, не стоит заговаривать, чтобы не прервать течение его мыслей); руки разведены в сторону, плечи приподняты — недоумение, бессилие; попытки приблизиться к партнеру по общению — стремление достичь более дружеских взаимоотношений; попытки удалиться от партнеров по общению — желание сделать их взаимоотношения в данной ситуации более формальными; ноги (все тело) обращены к выходу — желание закончить беседу; стоит, опершись на стол, сгорбившись, голова опущена, руки скрещены на груди — раздражение; разговаривая, стоит нависая над другим человеком, который чувствует себя «маленьким», униженным; руки в карманах — превосходство; руки в карманах, большой палец высунут наружу — пренебрежение; руки в карманах, плечи приподняты — недоумение; преувеличенно внимательная манипуляция каким-либо предметом (ручкой, карандашом), отстукивание им каждого слова, фразы — раздражение; бросание предметов на стол, резкие жесты — демонстрация своего раздражения, агрессивности.

Домашнее задание.

Назначение:

углубление опыта невербального общения;

развитие чувствительности к языку невербального общения и умений правильно интерпретировать этот язык.

1. Понаблюдайте за двумя знакомыми во время их беседы, но так, чтобы не слышать о чем они говорят. Обратите внимание на их жесты, выражения лица, подумайте, какие чувства они испытывали в общении? При наблюдении за другими ответьте на вопросы:

Смотрели ли собеседники друг на друга?

Как часто они смотрели в глаза друг другу?

Если возможно, спросите мнение одного из них или обоих об их чувствах и эмоциях во время беседы, чтобы убедиться в адекватности своей оценки.

Обратите внимание, какое выражение лица у вас при общении, умеете ли вы смотреть в глаза собеседнику? Нет ли у вас лишних, мешающих общению жестов?

2. Обратите внимание на то, какие вы принимаете позы, какими пользуетесь жестами в качестве средств выражения своего отношения к другим.

Ответьте на следующие вопросы:

Что выражают собеседники своими позами?

«Открыты» или «закрыты» они для общения?

Что они «говорят» руками? В каком положении находятся ноги? Обратите внимание на движение головой собеседника. Помогают ли эти движения ходу беседы?

Полезно также посмотреть отрывки из фильмов, выключив звук, и угадать смысл диалогов по выражению лиц и позам.

3. Выберите удобный момент, когда вступаете в разговор с кем-нибудь. Заметьте, как близко от вас стоит собеседник. Проследите, как на пространственное расстояние между вами влияют следующие факторы:

Тип отношений.

Взаимное расположение друг к другу.

Статус или полномочия.

Пол, возраст.

Социальный, культурный уровень.

Ответьте на следующие вопросы:

Не было ли момента слишком близкого расположения собеседника?

Не вызывало ли это у вас чувства неудобства или раздражения и как это зависит от особенностей собеседника?

Встреча 2 — как я вижу, чувствую и понимаю других.

Цели:

расширение сферы осознаваемого в поступках другого;

освоение умений адекватной коммуникации;

формирование концептуального представления о сущности эмпатического понимания.

ПРОЦЕДУРА 4 — ДОВЕРИЕ.

Назначение:

развитие чувствительности;

развитие межличностного доверия;

развитие умения чувствовать другого.

Группа выбирает ведущего — «поводыря», задача которого в течение 5−7 минут водить группу с завязанными или закрытыми глазами по комнате. Участники группы держат друг друга за талии или плечи. После проведения игры каждый описывает свои ощущения. Степень доверия поводырю. Поводырь делится своими чувствами, касающимися руководства и ответственности за благополучие других.

ПРОЦЕДУРА 5 — ВПЕЧАТЛЕНИЯ.

Назначение:

умение открыто и честно высказывать свое мнение о другом;

развитие внимания к своим чувствам и чувствам другого;

формирование умений вести себя в соответствии с принципом «здесь и теперь».

В этом упражнении участники делятся своими впечатлениями друг о друге. Один участник по очереди садится перед каждым членом группы. Внимательно глядя ему в глаза, прикасаясь к нему, надо коротко рассказать, как ты его воспринимаешь, какие чувства вызывает у тебя его поведение. Говорить надо достаточно громко, чтобы группа слышала. Когда первый закончит, следующий член группы должен начать перемещаться по кругу, каждый раз оказываясь лицом к лицу только с одним человеком. Слушающему не разрешается задавать вопросы, перебивать, спорить. Нужно постараться узнать, принять и осмыслить что-либо из получаемой обратной связи.

Информирование.

Для успешного общения ключевое значение имеет способность понять других людей, войти в их положение, представить себе их чувства, позиции и намерения, предвидеть их поведение. Развитие этой способности — одна из основных задач тренинга. Что нужно знать, чтобы научиться эмпатическому пониманию? Следующие указания могут вам помочь:

Сосредоточьтесь на вербальных и невербальных сообщениях и формах эмоциональной экспрессии другого человека.

Попытайтесь на разных этапах обучения эмпатии использовать слова и выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые тем, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называется парафразом.

Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

Используйте эмоциональный тон, который соответствует тону, заданному собеседником.

Глубже постигайте эмоциональное состояние другого, старайтесь уточнить и расширить смысл его высказывания. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

Старайтесь осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником, но, видимо, подразумевались в сообщении.

ПРОЦЕДУРА 6 — ИГРА «ЭХО».

Назначение:

освоение адекватной коммуникации;

отработка умений эмпатийного понимания.

Ведущий дает инструкцию. Каждый выступающий должен следить за поддержанием полного единства коммуникации с человеком, говорившим перед ним. Он должен повторить сущность его сообщения, чтобы показать, что понял и почувствовал его. После этого первый участник подтверждает, что был понят правильно, и отмечает те моменты, которые не были уловлены в достаточной мере. После этого второй участник начинает свой рассказ. Желательно, чтобы тема была значима для говорящего. Например: «мои взаимоотношения с детьми», «Я и группа», «Что для меня особенно трудно в тренинге». Упражнение «Эхо» можно проделывать в микрогруппах по 3 человека. В этом варианте игры двое выполняют задание, а третий — наблюдатель — фиксирует неточности и ошибки.

ПРОЦЕДУРА 7 — КАК ПОНИМАТЬ И ЧУВСТВОВАТЬ ДРУГОГО.

Назначение: отработка средств общения, в основе которых лежит адекватная коммуникация и эмпатическое поинмание.

1. Группа делится на пары, один из пары начинает давать какую-то информацию или описывать личный опыт. Второй участник пытается продолжить разговор, своими словами повторяя информацию партнера, чтобы показать, что он слушает (например: «Вчера, придя к детям, я увидела написанное крупными буквами на доске свое прозвище». Второй участник может уточнить: «Тебя это задело, и ты была обижена этим?») После пяти минут разговора участники меняются ролями.

2. На втором этапе упражнения проводится ролевая игра, в которой педагог должен выяснить скрытый мотив, который лежит в основе поведения второго участника. Ситуация придумывается группой. После того как она придумана, приглашают педагога, который в разработке сюжета участия не принимал.

Примечания для ведущего.

При анализе игры ведущий стимулирует обсуждение следующих вопросов:

Насколько успешно протекало общение между участниками игры?

Способствовало ли пространство общения (расстояние между учащимися) реализации целей общений?

Изобразите пластически язык тела участников диалога.

В каких преобладающих эго-состояниях (родитель, взрослый, ребенок) находились участники диалога?

Какие приемы были использованы педагогом для установления позитивного контакта?

Если контакт не получился, то почему?

ПРОЦЕДУРА 8 — УМЕЮ ЛИ Я ОКАЗЫВАТЬ ВНИМАНИЕ ДРУГИМ?

Назначение:

научить выражать позитивные чувства другим людям;

научить оказывать знаки внимания.

Информирование.

В общении с другими мы зачастую не считаем нужным говорить о том, какое положительное влияние они на нас оказывают. Также трудно для нас принять похвалу или поддержку от другого. Мы можем защищаться, когда нам говорят: «Вы сегодня прекрасно выглядите!» В ответ мы произносим: «Ой, знали бы вы, как я забегалась…» Нужно уметь избегать скованности в проявлении и принятии знаков внимания. Это является как бы объектированным, т. е. вынесенным во вне, эмпатическим пониманием.

Упражнение выполняется следующим образом.

Участники образуют два круга — внутренний и внешний, стоя лицом друг к другу. Находящиеся во внутреннем круге обозначаются буквой А; во внешнем — В.

Каждый «А» дает положительный, искренний знак внимания стоящему напротив него «В».

«В» отвечает: «Спасибо, я тоже думаю, что я… (повторяет полностью сказанное «А»).

Затем «В» подкрепляет сказанное еще одной похвалой в свой адрес: «Но кроме того, я еще хорошо умею…» (называет качество, которое он ценит в себе и считает, что оно заслуживает положительных знаков внимания).

Знаками внимания могут отмечаться личные качества, умения, внешность, манера поведения, установки и т. д.

Затем все повторяется, но наступает очередь «В».

Домашнее задание (Проективное письмо).

Назначение:

отработка умений эмпатического понимания;

работа над умением оказывать положительные знаки внимания.

Группа по своему желанию выбирает одного из своих участников и дома пишет ему письмо. В случае затруднения ведущий может сам предложить, кому написать это письмо. В письме не должно быть советов адресату. Оно должно быть ориентировано на выражение собственных мыслей и чувств по отношению к этому человеку. На следующей встрече письма отдаются адресату. Если после прочтения у него появится желание обсудить их, то специально для этого ведущий назначит время.

Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] / М. В. Кларин — М.: Знание, 1989. С. 12.

Адольф В.А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / Агентство образования адм. Краснояр. края, Краснояр. краев. ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования. — Красноярск: Поликом, 2007. С. 56.

Там же. С. 59.

Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько.- М., 1989. С. 7−12.

Маврин С. А. Педагогические теории и системы. Ч. 2. 1997. С. 8.

Этапы освоения педагогической технологии // Путешествие в Страну Слов: Метод. пособие к рабочим листам по развитию речи и обучению грамоте детей 5−7 лет / Сост. С. А.

Пятаева, Г. Н. Шевченко; Под. ред.

Н. М. Борытко. 2-е изд.- Волгоград: Перемена, 1999. С.

46.

Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько.- М., 1989.- С. 18.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: КАРО, 2002. С. 112.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб: КАРО, 2002. С. 124.

Там же. С. 131.

Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. С. 73.

Лихачев, Б. Т. Педагогика / Б. Т. Лихачев.- М., 1996. С. 28.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. С. 87.

Способности человека, интеллект, креативность: сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т; под ред. Т. А. Ратановой. М.: РИЦ МГОПУ, 2006

Вып. 3. С. 9.

Там же. С. 12.

Львова И. В. Психологические факторы развития креативности личности: автореф. дис.:. канд. психол. наук: 19.

00.01. Новосибирск, 2005. С. 5.

Львова И. В. Психологические факторы развития креативности личности: автореф. дис.:. канд. психол. наук: 19.

00.01. Новосибирск, 2005. С. 6.

Там же. С. 7.

Эрдынеева К. Г. Креативность: сущность, структура. Чита: Читинский гос. ун-т, 2008. С. 29.

Там же. С. 34.

Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Ред.-сост. А. Н. Воронин. М., 2001. С. 42.

Ванюрихин Г. И. Креативный менеджмент // Менеджмент в России и за рубежом. 2001. № 2. С. 15.

Ванюрихин Г. И. Креативный менеджмент // Менеджмент в России и за рубежом. 2001. № 2. С. 18.

Карлинская Л. И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1986. С. 8.

Карлинская Л. И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1986. С. 9.

Смирнов И. П. Хварцкая, А. Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. С. 32.

Там же. С. 36.

Смирнов И. П. Хварцкая, А. Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. С. 47.

Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 1994. С. 58.

Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 1994. С. 64.

Там же. С. 69.

Карлинская Л. И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М., 1986. С. 11.

Ложникова Н.А. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1994. С. 115.

Ложникова Н.А. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1994. С. 131.

Там же. С. 135.

Резапкина З., Резапкина Г. Диагностика педагогического коллектива. М., 2008. С. 67.