Волевое развитие дошкольника

Воля определяется в психологии как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанным с мотивами, познавательными и эмоциональными процессами. В условиях взаимодействия с окружающим миром при возникновении определенных трудностей человек осуществляет волевое действие, в той или иной степени связанное с волевым усилием. И, наконец, устойчивые свойства, характеризующие степень саморегуляции поведения человека, называются волевыми качествами личности. К ним относятся целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость, исполнительность.

Анализируя весь комплекс понятий, связанных с волевым развитием человека, мы непременно должны прийти к выводу, что такое сложное психическое образование только начинает складываться в дошкольном возрасте, и в первую очередь появляются волевые действия, хотя они до конца этого периода сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. Предпосылки волевого развития обнаруживаются еще в первые годы жизни ребенка. Это проявляется в непреднамеренных усилиях малыша, направленных на регулирование своих движений. Затем начинает выделяться система элементарных волевых действий, в которых имеются сознательная цель и специальные усилия, необходимые для преодоления препятствий. Ребенок начинает пытаться делать все сам: одеваться, держать чашку или ложку, разбирать, а затем собирать машинку. Приобретенный опыт дает ему возможность предвидеть некоторые последствия своих действий и сознательно управлять своими движениями, однако в раннем и преддошкольном детстве проявляются лишь зачатки сознательно-волевого поведения. Как мы еще увидим, без непосредственной помощи взрослого ребенок далеко не всегда в состоянии преодолеть трудности даже в простом деле и довести его до конца. Овладевая игрой, всеми другими видами деятельности, соблюдая требования взрослого, касающиеся правил поведения, выполняя различные поручения, малыш постепенно приобретает начала ответственности, дисциплинированности, настойчивости, выдержки. Д. Б. Эльконин пишет: «В дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, не только его действия» .

Рассмотрим основные направления в развитии воли дошкольников. Во-первых, это развитие целенаправленности действий.

Для настоящего волевого действия характерна самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком. В дошкольном возрасте лишь постепенно формируется умение удерживать цель. Большинство детей младшего и некоторые старшие дошкольники нередко изменяют свои цели. Обратимся к примерам (набл. А. В. Суровцевой).

«Я хочу лепить мишку», — говорит пятилетний Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину, «чтобы мишка не рассыпался». Но ему показалось недостаточно глины, и он идет, чтобы взять еще кусочек. Проходя мимо другого столика, за которым сидит Коля и рисует красками, Алик останавливается, смотрит, как он рисует, и направляется не туда, где лежит вся глина, а к умывальнику. «Куда же ты, Алик, пошел, ведь там нет глины!» — замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду с Колей рисовать», — отвечает Алик.

«Дима взял карандаш и бумагу и, подумав, сказал: „Я буду рисовать дом!“. Сел рисовать и через минуту, обращаясь к воспитательнице, говорит: „Татьяна Михайловна, это я корабль рисую“, — посмотрел рисунок своей соседки и, обращаясь к ней, сказал: „Ты флаг нарисовала, а я диванчик буду рисовать“, — но сейчас же, услышав разговор двух мальчиков, встал, посмотрел их рисунки, взял карандаш и нарисовал звездочку». Так дети теряют свой первоначальный замысел, переходя от одной цели к другой.

Многое зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Задания, требующие сложной системы действий, ребенок выполняет лишь в случая напоминания, контроля со стороны взрослого на каждом этапе, поэтому в работе с дошкольниками используют расчлененные и нерасчлененные образцы (например, в продуктивной деятельности), проговаривание вместе с ребенком содержания задания и плана его выполнения и т. д.

Важен для дошкольника успех при достижении им определенной цели. В некоторых работах, в частности, указывается, что примерно с середины дошкольного возраста удача или неудача влияет на доведение задуманного до конца, при этом дети четырех-пятилетнего возраста реагируют однозначно: успех стимулирует завершение работы, неудача — тормозит. У некоторых детей старшего дошкольного возраста появляется стремление преодолеть трудности, несмотря ни на что довести дело до конца. Более того, у некоторых детей возникает интерес к самому процессу преодоления трудностей: они просят дать им задание потруднее, а старшие дошкольники отступление перед трудностями в достижении цели оценивают отрицательно. По мнению известного отечественного психолога В. К. Котырло, экспериментально изучавшей процесс развития воли в детском возрасте, это говорит о формировании у ребенка мотивов достижение цели.

Изменение мотивации — это второе направление в волевом развитии ребенка. В качестве мотивов могут выступать интерес, вызванный содержанием деятельности, стремление к успеху в ее осуществлении, утверждению себя и др. Все эти мотивы включаются в разнообразные отношения, подчиняются один другому, а иногда вступают в конфликт между собой. Борьба мотивов в сложной для ребенка ситуации выбора является, по сути дела, показателем его волевого развития и в значительной степени типична для дошкольника; она, как правило, заканчивается победой одного из них. В 3—5 лет наиболее сильны мотивы поощрения и взыскания; собственное слово, обещание, данное ребенком, не играет серьезной роли; если сдерживать желание приходится долго, то оно побеждает; в 5—7 лет отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, познания (Н. М. Матюшина). Исследования показали и еще одну особенность поведения детей старшего дошкольного возраста в условиях выполнения сложной задачи. Предлагался ряд игровых заданий: найти спрятанный флажок, изготовить куклы для представления в кукольном театре или сумочку для мамы, составить флажок из элементов мозаики. В первом задании одним из условий было то, что в случае удачи выигрыш получит вся команда, в которую входит ребенок. Старшие дети из всех заданий предпочитали последнее, требующее определенных интеллектуальных затрат, кроме того, решая первую задачу, очень четко ориентировались на успех всей команды, т. е. мотивы общественного характера в конце дошкольного возраста являются уже достаточно сильными. Таким образом, иерархия, соподчинение мотивов, складывающееся к концу дошкольного возраста, проявляется в поведении ребенка (в первую очередь в трудных ситуациях выбора), решение при этом начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом.

Однако мотивы деятельности не всегда находятся рядом с целью этой деятельности. Например, детям предлагается изготовить салфетку для мамы или ухаживать за клумбой, чтобы на ней выросли красивые цветы; прежде чем ребенок увидит радость мамы или яркие цветы на клумбе, пройдет определенный промежуток времени, да и выполнение задания потребует терпения. В подобных ситуациях дети среднего и даже старшего дошкольного возраста сохраняют мотив только при непосредственном контроле, стимулировании со стороны взрослого, который выступает как бы символом, в котором закреплен далекий мотив. Иногда воспитатели используют вместо себя «заместителей»: кого-то из детей, корзинку для того, чтобы складывать салфетки, и т. п. Иными словами, внешние факторы, управляющие действиями ребенка, требующими определенного волевого усилия, на протяжении всего дошкольного возраста остаются значимыми.

В-третьих, волевое развитие ребенка в дошкольном возрасте связано с включением речи в процесс регуляции его поведения и деятельности. Любое волевое действие, как мы знаем, включает ряд этапов: постановка и мотивирование цели, выбор варианта решения, планирование и осуществление необходимых операций, ведущих к цели. Речь вначале используется ребенком для формулирования цели: («Сейчас я гараж огромный построю», «Я буду доктором (в игре)»). Но, как уже отмечали, далеко не всегда ребенок достигает поставленной цели, отказываясь от ее выполнения («Не буду, не получается»), заменяя ее другими, превращая выполнение задания (убрать игрушки) в игру. Наряду с теми причинами, которые мы уже рассмотрели, специфику поведения ребенка при осуществлении им какого-либо действия определяет и неумение планировать его. И только постепенно речь включается ребенком в процесс планирования деятельности, при этом он, как правило, использует громкую речь: «Я нарисую город, вначале дома, они будут высокие, а вот здесь лес будет виден, машин много». Речь помогает ребенку осмысливать ход выполнения действий: «А вот эти игрушки поставлю сюда… Нет, не помещаются… Куда же их деть-то? Может, на эту полку…» В речи может выражаться и борьба мотивов ребенка.

Рассмотрим один из эпизодов выполнения ребенком задания в подготовительной группе детского сада из материалов В. Н. Белкиной:

«Косте поручено принести в порядок столы после занятия: убрать оставшуюся на них бумагу, протереть. Остальные дети рассматривают альбом с рисунками. Костя выполняет задание, иногда прерывается, смотрит на ребят, бормочет: «…Тут еще какой-то листок. Напачкали-то сколько… Интересные, наверно, рисунки… Смеются… Еще (считает) —три стола… Ох… Надо убирать, чего делать-то…».

В конце дошкольного возраста речь для планирования своих действий, управления поведением приобретает уже иную форму, становясь внутренней, но в сложных ситуациях, как мы только что видели, и шестилетние дети возвращаются к громкой речи.

Речь ребенка, включенная в регуляцию собственных действий и поступков, является одним из важнейших показателей развития такого новообразования старшего дошкольного возраста, как осознанность поведения. Л. С. Выготский пишет по этому поводу: «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения».