Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет

Диссертация: Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенности познавательной деятельности и их устойчивость у детей с выраженной тревожностью и/или импульсивностью изучались нами также в ходе формирующего эксперимента, построенного в соответствии с принципами метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина. Такая организация формирующего эксперимента позволила определить своеобразие усвоения новых действий и понятий тревожными и импульсивными… Читать ещё >

Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Проблема критериев умственного развития ребенка и основные подходы к ее решению
    • 1. 1. Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития
    • 1. 2. Проблемы диагностики умственного развития с позиции теории Ж. Пиаже
      • 1. 2. 1. Стадиальная модель развития интеллекта и методы Ж. Пиаже как основа диагностики умственного развития в онтогенезе
      • 1. 2. 2. Опыт использования критериев и методов Ж. Пиаже в западной психодиагностике
      • 1. 2. 3. Проблема сочетания возрастных и дифференциальных аспектов диагностики умственного развития ребенка в работах представителей Женевской школы
    • 1. 3. Критерии и методы диагностики умственного развития детей в работах отечественных психологов
  • ГЛАВА 2. Умственное развитие детей с выраженным своеобразием познавательной деятельности
    • 2. 1. Особенности умственного развития детей с высокой импульсивностью
    • 2. 2. Характеристика умственного развития детей с высокой тревожностью
  • ГЛАВА 3. Схема эмпирического исследования
  • ГЛАВА 4. Возрастные и индивидуальные особенности умственного развития в комплексном психологическом обследовании детей с применением задач Ж. Пиаже
    • 4. 1. Схема комплексного обследования умственного развития детей 6−8 лет и формирование экспериментальных и контрольной групп (результаты отборочного эксперимента)
    • 4. 2. Сравнительная характеристика уровня умственного развития и особенностей познавательной деятельности детей с выраженной тревожностью и импульсивностью (результаты констатирующего эксперимента)
  • ГЛАВА 5. Исследование индивидуальных различий в познавательной деятельности тревожных и импульсивных детей методом формирующего эксперимента
    • 5. 1. Ход и результаты формирующего эксперимента в контрольной группе
    • 5. 2. Результаты в группе тревожных детей
    • 5. 3. Результаты в группе импульсивных детей
    • 5. 4. Результаты в группе импульсивно-тревожных детей
    • 5. 5. Результаты в группе тревожных детей с низким уровнем внимания
    • 5. 6. Выводы
  • ГЛАВА 6. Динамика изменения возрастных и индивидуальных показателей умственного развития детей с выраженным своеобразием познавательной деятельности (результаты контрольного эксперимента)
    • 6. 1. Результаты в контрольной группе испытуемых
    • 6. 2. Результаты в группе тревожных детей
    • 6. 3. Результаты в группе импульсивных детей
    • 6. 4. Результаты в группе импульсивно-тревожных детей
    • 6. 5. Результаты в группе тревожных детей с низким уровнем внимания
    • 6. 6. Обобщенный сравнительный анализ динамики возрастных и индивидуальных показателей умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью

Работа посвящена изучению проблемы динамики возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6−8 лет.

Актуальность темы

исследования. В течение долгого времени главной задачей возрастной психологии считалось установление общих закономерностей разных сторон психического развития ребенка в онтогенезе. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, приложимых к большинству детей, развивающихся в рамках нормы. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии существенно меньше внимания уделялось исследованию значительной индивидуальной вариативности конкретных форм реализации общевозрастных закономерностей. И хотя сама проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» как одна из центральных для понимания детского развития была поставлена еще в классических работах Л. С. Выготского (1931/1984), Д. Б. Эльконина (1967), Л. И. Божович (1968), М. И. Лисиной (1986), И. В. Дубровиной (1975), Н. С. Лейтеса (1971), О. М. Дьяченко (1997) и многих других психологов, однако конкретные исследования в этом направлении затронули далеко не все аспекты умственного и личностного развития детей.

Между тем в силу внутренней логики развития возрастной психологии и под влиянием потребностей активно расширяющейся психологической практики вопросы о формировании важнейших психологических различий в детском возрасте, их динамике во времени — устойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем характере — выдвигаются сегодня на первый план. Особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирования, где при установлении диагноза и прогноза дальнейшего развития требуется учет не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конкретного ребенка или подростка.

В качестве объекта исследования мы выбрали умственное развитие детей в возрасте 6−8 лет. Причиной этого послужило то обстоятельство, что на это время приходится весьма ответственный для всей жизни ребенка период перехода от дошкольного детства к младшему школьному, возрасту — начинается обучение в школе. Готовность детей к такому переходу и, соответственно, успешность их обучения определяется как возрастными особенностями общего психического развития, так и его индивидуальным своеобразием, особенно в тех случаях, когда черты своеобразия имеют ярко выраженный характер. Однако, если возрастной аспект умственного развития детей в указанный переходный период (как и проблема готовности детей к школьному обучению в целом) в возрастной психологии традиционно был предметом всестороннего изучения, то этого нельзя сказать об индивидуальных и групповых особенностях детей, играющих, тем не менее, исключительно важную роль сначала в их адаптации к школе, а затем и во всем дальнейшем обучении и развитии.

Среди множества известных психологии индивидуальных особенностей, оказывающих существенное влияние на обучение детей (и поведение в целом), мы остановились на двух особенностях — разных по своей психологической природе, но в равной мере распространенных среди детей младшего школьного возраста — тревожности и импульсивности. Как показали многочисленные исследования, проявления тревожности и импульсивности весьма тесно связаны с трудностями в процессе обучения и требуют пристального внимания со стороны психологов и педагогов (А. М. Прихожан, 1996; J. Kagan, 1966 и др.). Импульсивные и тревожные дети систематически используют неэффективные стратегии при решении задач, а их поспешность в действиях и суждениях либо постоянные колебания и сомнения снижают эффективность познавательной деятельности в целом. Имеются сведения, что названные особенности также накладывают определенный отпечаток на сферу взаимоотношений детей и их личность в целом (А. М. Прихожан, 1998; J. Block, 1979). Это позволило нам поставить вопрос о поиске конкретных форм возможного влияния особенностей познавательной деятельности у тревожных и импульсивных детей на общий ход их умственного развития.

Таким образом, актуальность вопросов, поднимаемых в данном исследовании, в теоретическом плане диктуется тем, что более глубокое понимание связей между возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей необходимо для учета вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития в онтогенезе.

В практическом плане, разработка проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития в проблемных группах детей (в данном случае — у тревожных и импульсивных детей) необходима для более полной реализации индивидуального подхода в воспитании, обучении и психологической помощи детям.

Объектом исследования было умственное развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и начала обучения в школе.

Предметом исследования стали возрастные и индивидуальные особенности познавательной деятельности детей 6−8-летнего возраста с выраженными проявлениями тревожности и импульсивности.

Целью данного исследования стало раскрытие связи возрастных и индивидуально-психологических характеристик умственного развития тревожных и импульсивных детей, а также прослеживание динамики их изменения в процессе начального школьного обучения.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что возрастная динамика умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью отличается от нормативной.

Для оценки возрастного аспекта умственного развития детей применялись критерии операциональной теории интеллектуального развития, разработанные Ж. Пиаже. Данные критерии неоднократно использовались отечественными учеными в ходе дискуссии с Ж. Пиаже относительно условий и механизмов умственного развития (П.Я.Гальперин, 1969; Д. Б. Эльконин, 1978; Л. Ф. Обухова, 1966, 1972 и др). Они позволяют дать содержательную характеристику возрастного аспекта умственного развития. Как известно, Ж. Пиаже не только создал наиболее разработанную теорию развития интеллекта: ему «удалось создать особый тип задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника» (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967). Кроме того, были учтены результаты ряда новых исследований последователей Ж. Пиаже, в которых были показаны некоторые индивидуальные различия в операциональном развитии (А. ёе ШЬахцнегге, 1993; Ь. Ьахйгеу, Ь. Ьог^еог, 1985, 1987).

Исследование познавательной деятельности проблемных групп детей (с выраженной тревожностью и импульсивностью) осуществлено в ходе формирующего эксперимента, организованного в соответствии с принципами метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина, что позволило в максимально развернутой форме, во-первых, пронаблюдать влияние тревожности и импульсивности на познавательную активность детей, процесс усвоения ими новых действий и понятий, и, во-вторых, определить степень устойчивости данных индивидуальных особенностей, либо возможности их преодоления (ослабления).

Частные гипотезы работы состояли в следующем:

1. Выраженные проявления у детей тревожности и импульсивности сопровождаются своеобразием как возрастных, так и индивидуальных особенностей их умственного развития.

2. Своеобразие возрастной динамики умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью сопряжено с характерными особенностями их познавательной деятельности и процесса усвоения ими новых умственных действий и понятий.

3. Наиболее существенные особенности познавательной деятельности двух выбранных для исследования проблемных групп детей максимально полно обнаруживаются в процессе усвоения новых умственных действий и понятий, организованном на основе метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина.

4. Характерные для тревожных и импульсивных детей черты их познавательной деятельности при переходе к младшему школьному возрасту приобретают устойчивую форму, практически не сглаживаясь в условиях стихийного развития, т. е. при традиционном обучении, не дополненном специальной коррекционной работой.

5. Показатели уровня операционального развития, разработанные Ж. Пиаже, обладают высокой прогностической значимостью в отношении успешности освоения начальных математических понятий.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

1) среди поступающих в школу детей 6 — 7-летнего возраста выявить учащихся с яркими проявлениями тревожности и импульсивности;

2) на основе комплексного психологического обследования, включающего задачи Пиаже, установить уровень умственного развития детей, а также характерные особенности их познавательной деятельности;

3) исследовать особенности познавательной деятельности и процесса усвоения, характерные для тревожных и импульсивных детей, в ходе поэтапного формирования системы понятий инвариантности;

4) проследить возрастную динамику умственного развития детей на протяжении полутора лет обучения в начальных классах средней школы;

5) проследить изменения особенностей познавательной деятельности детей с выраженными проявлениями тревожности и импульсивности и оценить степень их устойчивости;

6) проанализировать влияние, оказываемое тревожностью и импульсивностью на общее умственного развитие;

7) проанализировать связь уровня операционального развития детей с готовностью к обучению и успешностью освоения начальных математических понятий.

Методологическая основа исследования. Общую основу работы составил возрастно-психологический подход, разработанный в трудах таких отечественных психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др. Исследование особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей велось на основе системы показателей становления умственных действий, представленных в теории и методе поэтапного формирования П. Я. Гальперина. В возрастном аспекте для оценки уровня умственного развития детей использовались критерии операциональной теории интеллектуального развития Ж. Пиаже.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в отечественной и зарубежной детской психологииметод поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперинаклинический метод исследования интеллектуального развития Ж. Пиажекомплекс диагностических методик на определение уровня умственного развития и готовности детей к школьному обучениюметод наблюдениялонгитюдное прослеживание динамики умственного развития младших школьниковколичественный анализ полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Умственное развитие детей с выраженной тревожностью и импульсивностью характеризуется качественными особенностями познавательной деятельности и процесса усвоения, а также своеобразием его возрастной динамики в младшем школьном возрасте.

2. В возрастном аспекте, оцениваемом по критериям операционального развития Пиаже, выраженные импульсивность и тревожность оказывают тормозящее влияние на общее умственное развитие детей, приводя к определенному отставанию их от нормативного хода развития. Между импульсивными и тревожными детьми, с одной стороны, и контрольной группой, с другой, установлены значимые различия по показателям общего уровня умственного развития.

3. В условиях стихийного развития (включая влияние школьного обучения) яркие проявления тревожности у младших школьников приобретают устойчивую форму, тогда как проявления импульсивности имеют тенденцию к сглаживанию.

4. Эффективным методом исследования индивидуальных особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей может служить метод поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина при условии его гибкого дополнения, направленного на учет своеобразия развития детей.

Ф Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается:

— в исследовании связи возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития проблемных групп детей с выраженной импульсивностью и тревожностью;

— в применении метода поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина для выявления и описания индивидуально-типических особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей с выраженной степенью импульсивности и тревожности;

— в адаптации конкретной методики поэтапного формирования (методики формирования системы понятий инвариантности количества Л.Ф.Обуховой) к условиям работы с детьми, обладающими выраженной спецификой познавательной деятельности;

— в лонгитюдном прослеживании динамики изменений возрастных и ^ индивидуальных показателей умственного развития тревожных и импульсивных детей на протяжении полутора лет обучения в младших классах средней школы;

— в демонстрации вариативности умственного развития детей в младшем школьном возрасте и относительной устойчивости его вариантов, связанных с высокой тревожностью и импульсивностью;

— в установлении картины умственного развития современного поколения детей, поступающих в школу, на основе использования системы критериев операционального развития, принятых в теории Ж. Пиаже;

— в подтверждении прогностического значения показателей уровня операционального развития в отношении успешности освоения детьми математических понятий в рамках начальной школы.

Практическое значение исследования заключается в возможности совершенствования диагностики умственного развития детей в конце дошкольного — начале младшего школьного возраста, включая диагностику готовности детей к школьному обучению, на основе составленного в данной ^ работе методического комплекса, а также полученных данных относительно успешности решения диагностических заданий Пиаже современным поколением московских учащихся 6−8 лет.

Проведенная работа позволяет также наметить пути индивидуализации учебного процесса в отношении школьников начальных классов, отличающихся выраженной тревожностью и импульсивностью, а также обеими особенностями одновременно. На основе полученных результатов составлены рекомендации по ведению коррекционной работы, направленной на снижение специфических трудностей в обучении у детей этих групп. Данные рекомендации осуществимы в рамках учебного процесса и адресованы учителям.

Для психологов, работающих в системе образования, существенное практическое значение может иметь построение индивидуального прогноза умственного развития учащегося на основе предложенного в исследовании диагностического комплекса, включающего, в частности, показатели динамики операционального развития по Ж. Пиаже. Данный прогноз важен для организации специальных мероприятий по профилактике школьной неуспеваемости в проблемных группах детей.

Апробация работы. Результаты исследования излагались на VI Международной конференции аспирантов и студентов по фундаментальным наукам «ЛОМОНОСОВ-99» в Москве, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им М. В. Ломоносова, на педагогических советах общеобразовательной школы № 246 и школы с углубленным изучением иностранных языков № 1256 г. Москвы.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения. Библиография насчитывает 162 названия, из них 76 на иностранном языке.

ВЫВОДЫ.

1. Выраженные проявления у детей тревожности и импульсивности, обнаруживаются у значительной части учащихся первых классов (28%) и сопровождаются своеобразием как возрастных, так и индивидуальных особенностей их умственного развития.

2. В возрастном аспекте, оцениваемом по критериям операционального развития Пиаже, выраженные импульсивность и тревожность оказывают тормозящее влияние на общее умственное развитие детей, приводя их к определенному отставанию от нормативного хода развития. Между импульсивными и тревожными детьми, с одной стороны, и контрольной группой, с другой, установлены значимые различия по показателям общего уровня умственного развития. Сниженная динамика общего умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью обусловлена характерными особенностями их познавательной деятельности и процесса усвоения.

3. Своеобразие познавательной деятельности импульсивных детей 6−8 лет определяется отсутствием предварительной ориентировки в заданиях, трудностями в следовании инструкции, слабостью контроля, поспешностью оценок и суждений, потерей интереса при малейших затруднениях, отсутствием ориентации на мнение других людей и рядом других особенностей.

4. Процесс решения познавательных задач тревожными детьми 6−8-летнего возраста характеризуется постоянными колебаниями и сомнениями, затруднениями в принятии решений, желанием угодить экспериментатору при наличии такой позитивной особенности, как готовность к.

185 предварительной ориентировке в задании и тщательному анализу его условий.

5. Наиболее полно особенности познавательной деятельности тревожных и импульсивных детей обнаружились в процессе усвоения ими новых умственных действий и понятий, организованном на основе метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина. В качестве варианта данного метода, адекватного целям исследования индивидуальных особенностей процесса усвоения у детей, выступило парциальное формирование системы понятий инвариантности физических величин.

6. Применение метода поэтапного формирования для организации усвоения системы понятий в группах детей с выраженными индивидуальными особенностями (импульсивности и тревожности) потребовало определенных дополнений к нему, касающихся характера взаимодействия экспериментатора с детьми и способов управления их деятельностью, притом что основное содержание, логика и последовательность этапов формирования сохраняли характеристики, описанные П. Я. Гальпериным.

7. Особенности процесса усвоения тревожных детей в ходе формирующего эксперимента заключались в том, что они нуждались в постоянной эмоциональной поддержке и одобрении со стороны взрослого, а на начальных этапах усвоения действий эффективно работали только в условиях индивидуального взаимодействия с взрослым (без сверстников, присутствие которых сковывало их активность). Для импульсивных детей потребовалось дополнительное развертывание мотивационного и ориентировочного этапов формирующей процедуры, а также организация пошагового контроля за осуществлением своих действий (на всех этапах).

8. Характерные для тревожных и импульсивных детей черты познавательной деятельности имеют в младшем школьном возрасте многообразное и устойчивое проявление, однако в условиях традиционного школьного обучения обнаруживают разную динамику изменения', импульсивность имеет тенденцию к заметному ослаблению, сглаживанию, тогда как тревожность сохраняет свои высокие показатели, а нередко и усугубляется.

9. Наиболее неблагоприятная динамика развития отмечается у тех детей, для которых характерно сочетание импульсивности и тревожности. В условиях.

186 школьного обучения они обнаруживают тенденцию к консервации импульсивных форм реагирования при заметном усилении проявлений тревожности. Устойчивость данных индивидуальных особенностей существенно тормозит общее умственное развитие этой группы детей.

10. В результате прохождения процедуры поэтапного формирования системы понятий происходит заметное ослабление исходно ярко выраженных особенностей познавательной деятельности детей, причем, в отличие от условий стихийного развития (включающих влияние школьного обучения), специальным образом организованное формирование способствует преодолению одновременно и импульсивности, и тревожности.

11. Установленные в исследовании качественные особенности познавательной деятельности и специфические трудности процесса усвоении у детей с выраженной тревожностью и импульсивностью необходимо учитывать в школьном обучении для предотвращения неблагоприятной динамики развития этих проблемных групп детей.

12. Значительная часть современного поколения детей начинает обучение в школе, находясь на стадии дооперационального мышления, а также на стадии переходной к конкретно-операциональному мышлению (42% и 46% от обследованной выборки соответственно), при этом только 12% детей демонстрируют владение конкретными операциями. Эти данные свидетельствуют о сниженном темпе формирования операциональных структур у обследованных детей 6,5−8 летнего возраста по сравнению с картиной, описанной в работах Пиаже.

13. Показатели уровня операционального развития по критериям Пиаже обладают высокой прогностической значимостью в отношении успешности овладения детьми начальными математическими понятиями.

Заключение

.

В ходе проведенного исследования была прослежена динамика возрастных и индивидуальных особенностей тревожных и импульсивных детей в возрасте 6−8 лет.

В данной работе онтогенетическая составляющая оценивалась с помощью критериев и задач Ж. Пиаже, что позволило не только установить уровень умственного развития детей, но и выявить характерные особенности их познавательной деятельности. Было обнаружено, что в возрастном аспекте выраженные импульсивность и тревожность оказывают тормозящее влияние на общее умственное развитие детей, приводя к их отставанию от нормативного развития.

Используемая в работе схема эмпирического исследования позволила выявлять с разной степенью детализации специфику познавательной деятельности детей с выраженными индивидуальными особенностями. В результате, уже на констатирующем этапе исследования благодаря применению разработанной нами карты наблюдения были составлены и описаны усредненные профили особенностей познавательной деятельности детей с выраженной тревожностью и/или импульсивностью. Это позволит в дальнейшем отслеживать динамику изменений индивидуальных проявлений в каждый возрастной период и строить прогноз развития.

Особенности познавательной деятельности и их устойчивость у детей с выраженной тревожностью и/или импульсивностью изучались нами также в ходе формирующего эксперимента, построенного в соответствии с принципами метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина. Такая организация формирующего эксперимента позволила определить своеобразие усвоения новых действий и понятий тревожными и импульсивными детьми. В процессе этого исследования методика формирования системы понятий инвариантности количества Л. Ф. Обуховой была адаптирована для работы с детьми, обладающими ярко выраженными индивидуальными особенностями, и было показано, что парциальное формирование системы понятий инвариантности физических величин наиболее адекватно для исследования индивидуальных характеристик процесса усвоения у детей.

Лонгиподное исследование (в течение 1,5 лет) динамики изменений индивидуальных особенностей позволило нам выявить специфику познавательной деятельности импульсивных и тревожных детей. Они имели сниженные показатели не только в эмоционально-мотивационном и блоке регуляции деятельности, но и в когнитивном. Было установлено, что с возрастом импульсивность имеет тенденцию к заметному ослаблению, сглаживанию, тогда как тревожность сохраняет свои высокие показатели, а в ряде случаев даже усиливается.

Таким образом, эмпирическое исследование, включавшее констатирующий и формирующий этапы, а также лонгиподное прослеживание динамики изменений индивидуальных особенностей и своеобразия детей позволило максимально полно исследовать специфику умственного развития тревожных и импульсивных детей 6−8 лет.

В работе представлены данные о соотношении показателей умственного развития по задачам Ж. Пиаже с результатами обследования детей на интеллектуальную готовность к школе по тестовым методикам. В исследовании установлена зависимость между успешностью освоения детьми начальных математических понятий в школе и уровнем их операционального развития. На основе этих данных представлена картина умственного развития современных детей, поступающих в школу.

Прослеженная нами динамика возрастных и индивидуальных особенностей, выявленная устойчивость некоторых черт детей, отличающихся выраженной тревожностью и/или импульсивностью, позволяют наметить пути индивидуализации учебного процесса и строить индивидуальный прогноз умственного развития, а, следовательно, разрабатывать профилактические й коррекционные мероприятия. В перспективе возможно более обширное лонгитюдное исследование, которое позволит установить степень устойчивости выраженных индивидуальных особенностей детей, установить предикторы индивидуальных вариантов развития для длительных отрезков времени.

Полученные нами результаты не требуют буквального приспособления к индивидуальным особенностям учащихся, а лишь еще раз фиксируют внимание.

184 на том, что, приходя в школу, ребенок обладает своим, индивидуальным способом работы с учебным материалом, иногда носящим неадекватный характер. Поэтому задачей педагога и психолога является учет индивидуальных особенностей ребенка и помощь ему в приобретении необходимых средств для работы с учебным материалом, для взаимодействия со значимым взрослым и сверстниками, позволяющими сгладить яркие формы проявления тревожности и импульсивности.

На основе проделанной работы делаются следующие выводы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Н. Стиль действования: импульсивность — управляемость // Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 120−126.
  2. В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы, Дисс.канд. психол. наук, М., 1988.- 153 с.
  3. A.A., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах. В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения, Тбилиси, 1969
  4. А. Психологическое тестирование, М.: «Педагогика», 1982, Т.1 и Т.2.
  5. Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога, М., 1987, с. 67 -80.
  6. А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей, М., Саблин, 1911 162 с.
  7. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка, М., 1994. 68 с.
  8. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М.: «Просвещение», 1968, 464 с.
  9. Бооркес де Бустаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития, Автореф. дис. канд. психол. н., М., 1978.
  10. Е.А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать, М.: Знание, 1994 -158с.
  11. Г. В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребенка в генетической психологии Ж.Пиаже // Новое в психологии, 1977, вып.2, с.23−31.
  12. Г. В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка, Вопросы психологии, 1978, № 6, с. 142−151.
  13. Г. В. О связи динамического и содержательного аспектов развития познавательных процессов дошкольника // Когнитивный стиль. Тезисы научно-практического семинара (под ред. Колга В.), Таллин, 1986, с. 73−77.
  14. Г. В., Раку Ж. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Вестник МГУ, сер. 14: «Психология», 1989, № 1, с. 3 15.
  15. Г. А. К проблеме индивидуально-психологических различий в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий // Личность в системе общественных отношений, М., 1981, с. 201−202.
  16. Г. А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников. Автореф. на соискк.психол.н., М., 1979.- 24 с.
  17. Н.Е. О двух способах предвосхищения изменений ситуации у детей // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. И. Л. Баскаковой и др., М.: МГПИ, 1980, с. 93−104.
  18. Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. на соиск.. докт.психол.н., М., 1991.
  19. Возрастные возможности усвоения знаний (под ред. Эльконина Д. Б., Давыдова В.В.), М.: «Просвещение», 1966. 442 с.
  20. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков (под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой), М., 1967. 328 с.
  21. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, М., 1936 78 с.
  22. Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., М., 1984, т.4.
  23. П.Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже, М., 1967.
  24. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15−25.
  25. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания, М: Моск. Ун-т, 1974. 102 с.
  26. П.Я. Введение в психологию, М: Моск. Ун-т, 1976. 149 с.
  27. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, М: Изд-во Моск. Ун-та, 1985.- 139 с.
  28. П.Я. Психология как объективная наука, М., 1998.
  29. Н.И. Психологическая готовность к школе, М: НПО Образование, 1996.
  30. М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении. Дис.канд.психол.н., М., МГУ, 1994.
  31. Диагностика умственного развития дошкольников (под ред. JT.A. Венгера и В.В.Холмовской), М: «Педагогика», 1978. 348 с.
  32. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, № 3, 1982.
  33. О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997, № 4, с. 138 -146.
  34. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, М.: Педагогика, 1984. 152 с.
  35. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, Дис.докт.психол.наук, М., 1998 -54 с.
  36. Л.В. Обучение и развитие (Эксперим.-пед. исследование), М., 1975.
  37. A.B. Мышление и деятельности детей // Сб. Труды Республиканской научной конференции по педагогике и психологии, Киев, 1941, Т.1.
  38. A.B. Развитие произвольных движений, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
  39. З.И. Психологические принципы развивающего обучения, М.: Знание, 1979. 48 с.
  40. Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития // Вестник МГУ, серия 14, Психология, 1982, № 3, с. 18−24.
  41. Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник МГУ, 1985, № 1, с. 7 16.
  42. Г. Введение в дифференциальную психологию учения, М.: Педагогика, 1987.-176 с.
  43. Т.В. О типах интеллектуальных стратегий принятия решений // Вестник МГУ, сер. 14: «Психология», 1985, № 3.
  44. Т.В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии, 1989, № 6, с.140 147.
  45. В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников, Киев: «Рад.школа», 1971.
  46. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника, М., 1988.
  47. А.Д. Исследование возможностей формирования некоторых видов деятельности у умственно отсталых детей (Дети-олигофрены и дети с задержанным развитием). Автореф. дисс. канд. психол. н., М., 1972. 31 с.
  48. Г. Г., Кравцова Е. Е., Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе, М.: Знание, 1987. 80 с.
  49. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971. 137 с.
  50. А.Г. Формирование обобщенного сравнения множеств у дошкольников. Автореф. дис.к. психол.н., М., 1980. 25 с.
  51. М.И. Проблема онтогенеза общения, M., 1971. 280 с.
  52. Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование, 1998, № 2, с. 11−17.
  53. А.К., Абрамова Г. С. // Психологические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 175- 185.
  54. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте, Петрозаводск, 1992.-180 с.
  55. Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избрю психол. тр., АПН СССР, М.: Педагогика, 1989. 218 с.
  56. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 67): (Метод.руководство)/Институт развития одаренности. Обнинск, 1994 — 18 с. (Психодиагностика и психкоррекция /под ред. В.Г.Колесникова- Вып.7).
  57. Л.Ф. Экспериментальное формирование представления об инвариантности у детей 5−6 лет // XVIII Международный психологический конгресс, 1966, Симпозиум 24, с. 97 103.
  58. Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 136 142.
  59. Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка), М.: МГУ, 1972. 152 с.
  60. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против, М.: МГУ, 1981. 191 с.
  61. Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте, М.: МГУ, 1994. 79 с.
  62. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, М.: Тривола, 1995.-360 с.
  63. Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии 1996, № 5, с. 30 -38.
  64. Опыт системного исследования психики ребенка (под ред. Н.Й. Непомнящей), М.: Педагогика, 1975. 232 с.
  65. ., Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации, М.: ИИ Л, 1963.
  66. . Избранные психологические труды, М., 1969.
  67. H.H. Мышление дошкольника, М.: «Педагогика», 1977. 272 с.
  68. А.И. Предисловие к кн. ПЛ. Гальперина «Введение в психологию»: М.: Книжный дом «Университет" — 1999. 326.
  69. Я.А. Знание, мышление, умственное развитие, М.: Просвещение, М., 1967.
  70. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога, М., 1990.
  71. A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект), Докт. дис., М., 1996. 307.
  72. A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование, 1998, № 2, с. 11−17.
  73. Психологическая диагностика (под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой), М.: Изд-во УРАО, 1997. 304 с.
  74. Я. Экспериментальная психология эмоций, М.: Прогресс, 1979.
  75. Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
  76. Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве, Докт. дис., М., 1992 377 с.
  77. Е.О. Психология ребенка: от рождения до семи лет, М.: Шк.-пресс, 1997.-383 с.
  78. У.В., Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста, Автореф. канд. дисс., М, 1954.
  79. Умственное воспитание дошкольника (под ред. Н.Н. Поддьякова), М.: Педагогика, 1972. 288 с.
  80. Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже, М.: Просвещение, 1967.
  81. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта, киев: УМК ВО, 1990. 75 с.
  82. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования, M Томск, 1997.-392 с.
  83. В.И. Детерминация индивидуальных разиличий основных свойств внимания, Дисс.канд. психол. наук, Вильнюс, 1987. 167 с.
  84. И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии, 1999, № 3, с. 57 66.
  85. Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР // Вопросы психологии, 1978, № 1.
  86. Д.Б. Избранные психологические труды, М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.
  87. Bachelor Р.А., Bachelor В. G. An investigation of the higher-order symbolic factors of cognition and convergent production within the structure of intellect model // Educat. And Psychol. Measurement, 1989, v.49, pp. 537 548.
  88. Block J. H Personality development in mades and in femailes: influences of differential socialization, Manuscript Submitted for publication, 1980.
  89. Block J. Assimilation, Accomodation and the Dynamics of Persanality Development // Children development, 1982, v. 53, p. 281 -295.
  90. Botson C., Deliege M. Quelques facteurs intervenant dans la progression des raisonneeements elementaires // Bulletin de Psychologie, 1979, v. 32, pp. 539 -555.
  91. Bovet M., Domahidy-Dami C., Sinclair H. Conservation and Decalage, Human Development, 1982, v. 25, pp. 201 214.
  92. Brainerd C.J. Postmortun on judgment, explonations and Piagetion cognitive structures // Psychological Bulletin, 1974, 81, 70 71.
  93. Brainerd C.J. Training and transfer of transitivity, conservation and class inclusion of length, Child Development, 1974, v. 45, 324 334.
  94. Brainerd C., Fraser M. A father test of the cardinal theory of number development // Journal of Genetic Psychology, 1975, v. 127, pp. 21−33.
  95. Brainerd C.J. Learning research and Piagetion theory // In S. Siegel & J. Brainerd (Eds.) Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory, New York: Academic Press, 1978.
  96. Brainerd C., Kingma G. Do Children have to remember to reason? A fuzzy-trace theory of transitivity development // Developmental Review, 1984, v. 4, pp. 311 -377.
  97. Brainerd C., Reyna V. Gist is the grist: Fuzzy-trace theory and the new intuitionism // Developmental Review, 1990, v. 10, pp. 3−7.
  98. Brainerd C., Reyna V. The memory independence effect: What do the data show? What do the theories claim? Developmental Review, 1992, v. 12, pp. 164 186.
  99. Brainerd C., Reyna V. Memory independence and memory interference in cognitive development // Psychological Review, 1993, v. 100, pp. 42−67.
  100. Brody B.B., Brody N. Intelligence: Nature, determinants and consequences, N.Y.: Acad. Press., 1976.
  101. Bullinger A., Chatillon J. Recent theory and research of the Genevan scholl // In P. Mussen (Ed.) Handbook of child psychology, New York: Wiley, 1983, v. 3, pp. 231 -262.
  102. Case R. Intellectual development, New York: Academic Press, 1985.
  103. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action, Boston: Houghton Mifflin company, 1971.
  104. Chapman M. Contextuality and directionality of cognitive development // Human Development, 1988, v. 31, 137 159.
  105. Claparede E. Mentalizacja // Polskie Psychologie, 1930, 7.
  106. ClauP G. Individuelle Besonderheiten von Schulern und Lernen im Untenicht // Padagogik, 1980, № 7 (8).
  107. Dodwell P.C. Children’s understanding of number related concepts // Conadian Journal of Psycology, 1960, v. 14, 191 205.
  108. Donaldson M. Children’s minds, London: Fontana Press, 1987.
  109. Droz R., Understanding Piaget, N. Y., 1976.
  110. Edelstein W., Keller M., Schroder E., Child Development and Sociak Structure: A longitudinal Study of Individual differences // Life-Span Development and Behavior (Eds. Baltes P.B., Featherman D.L., Lerner R.M.), 1990, pp. 151 185.
  111. Edfeldt A.W. Rocyny pro administraci a vyhodnocovani, Bratislava, 1973.
  112. Elkind D. Approaches to intelligence: Piagetion and Psychometric // Measurement and Piaget (Eds. Green D.R., Ford M.P. and Flamer G.B.), New York, 1971.
  113. Elliot C. The Measurement Characteristics of Developmental Test // Jean Piaget: Consensus and Controversy, 1982, ch.12, pp. 218 240.
  114. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences. A natural science approach, N.Y. London: Plenum Press, 1985.
  115. Feuerstein K. The Dynamic Assessment of retarded performers, University Park Press, Baltimore, 1979, c. 58−69.
  116. Garcia J. The Logic and Limit of Mental Aptitude Testing, American Psychologist, 1981, Vol.36, N10, pp. 1172−1180.
  117. Gelman R., Baillargeon R. A review of some Piagetian concepts // In P. Mussen (Ed.) Handbook of child psychology, New York: Wiley, 1983, v. 4, pp.167 230.
  118. Gesell A., Amatruda C.S. Developmental Diagnosis, N.Y., 1947.
  119. Goldschmid M.L., Bentler P.M. Concept Assessment Kit Conservation, San Diego, Educatioal and Industrial Testing Service, 1968.
  120. Grimm R/-H., Meyer W.-U. Impulsivitat Reflexivitat: Ein Korrecturbedurftiges Konzert // Zeitschrift fur Entwicklungs-und Padagogische Psichologie, 1976, № 8.
  121. Haiford G. Reflections on 25 years of Piagetian cognitive developmental psychology, 1963−1988 // Human Development, 1989, v. 32, pp.325 357.
  122. Hoffman R. Potential Sources of Structural Invalidity in Piagetion and Neo-Piagetion Assessment // Jean Piaget: Consensus and Controversy, 1982, ch. 12, p. 218−240.
  123. Inhelder B. Le diagnostic du raisonnement chez les debiles mentaux, Neuchatel, Suisse, Delachaux & Nestle, 1943.
  124. Inhelder B. Memory and Intelligence in the Child. (Elkind D. and Flavell (Eds))/ Studies in cognitive Development, N.Y., 1969.
  125. Inhelder B., Sinclair H., Bovet V., Apprentissage des structure cognitives (Press Universitaires de France, Paris, 1974) — Learning and the development of cognition (Routledge & Kegan Paul, London, 1974).
  126. Inhelder B. Some Patologic Phenomena Analyzed in the Perspective of Developmental Psychology // Piaget and his School. A reader in Developmental Psychology: Sprirger -verglal. N.Y., Heidelberg Berlin, 1976, ch. 15.
  127. Jacabsen T., Edelstein W., Hofmann V. A longitudinal Study of the relation between representation of Functioning in childhood and Adolescence // Developmenal Psycology, 1994, v. 30, № 3, p. 112 124.
  128. Jensen A. R. Hierarchical theories of mental ability // Dockrell W.B. (Ed.) On Intelligence, London: Metuen, 1970.
  129. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abn.Psycol., 1966,71.
  130. Katz J.V. Reflection-impulsivity and color-form sorting // Child.Devel., 1971,42.
  131. Larivee S., Normandeau S. et Parent S. La filiere francophone de la psychologie developpementale differentielle // L’Annee psychologique, 1996, v. 96. 291 342.
  132. Laurendau M, Pinard A. Echelle de developpement de la pensee operatoire, Document non publie, Montreal, Universite de Monreal, 1985.
  133. Laurendau M, Pinard A. Les premeres notions spatiales de l’enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1968.
  134. Lautrey J., de Ribaupierre A., Rieben L. Intra-individual variability in the development of concret operation: Relations between logical and infralogical operations, Genetic, Social and General Psychology Monographs, 1985, 111, 167 — 192.
  135. Longeot F. Les stades operatoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence (Piaget's operationak stages and factors of intelligence), Grenoble, France: Presses Universitaires de France, 1978.
  136. Lourenco O., Machado A. In Defense of Piaget’s Theory: A Reply to 10 Common Criticism // Psychological Review, 1996, v. 103, № 3, pp. 143 164.
  137. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety // Journal of Abnormal Psycology, 1952, v. 48.
  138. Marti E. Mechanisms of internalisation and externalisation of knowledge in Piaget’s and Vygotsky’s theories // Piaget-Vygotsky. The Social Genesis of Thought (ed. by A. Tryphon & J. Voneche), pp. 57−83.
  139. Measurement and Piaget (Eds. Green D.R., Ford M.P. and Flamer G.B.), New York, 1971.
  140. S. (Ed.) Piagetian research handbook of recent studies, Windsor, 1974. -476.
  141. Modgil S., Modgil C. Piagetian research: compilation and commentary, Widsor, England, 1976, v. 7.
  142. Nassefat M. Une methode d’experimentation standardisee et un schema d’ordination des, Revue de Psychologie Appliquee, 1961, v. 11, 197 206.
  143. Noelting G. Le development cognitif et le mecanisme de l’equilibration, Chicoutimi, Quebec, Gaetan Mortin, 1982.
  144. Overton F., Meehan M.A. Individual Differences in Formal Operational Thought: Sex Role and Learned Helplessness // Child Development, 1982, v. 53, p. 1536 -1543.
  145. Raven J.C. Guide to the Progressive Matrices, London: Lewis, 1960.
  146. Schmid-Kitsicis E. L’examen des operations de l’intelligence. Psychopatologie de l’enfant, Suisse, Delachaux & Nestle, 1969.
  147. Schmid-Kitsicis E. The Cognitive Mechanisms Underlying Problem-Solving in Psychotic and Mentally Retarded Children // Piaget and his School. A reader in Developmental Psychology: Sprirger -verglal. N.Y., Heidelberg Berlin, 1976, ch. 17.
  148. Siegal M. Knowing children, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1991.
  149. Siegel L. The relationship of language and thought in the preoperational child: A reconsideration of nonverbal alternatives to Piagetian tasks // In L. Siegel & C. Brainerd (Eds.) Alternatives to Piaget, N.Y.: Academic Press, 1978, pp. 43 67.
  150. Stephens B. Symposium: developmental gains in reasoning, moral judgment and moral conduct of retarded and non-retarded persons // American Journal of Mental Deficiency, 1974, v. 79, pp. 113 115.
  151. The Essential Piaget (ed. Gruber H.E. & Voneche J. J.), London, 1995.
  152. Thomas L., Pons F., de Ribaupierre A. Attential capacity and cognitive level in the balance task// CPC, 1996, 15 (2), p. 137 172.
  153. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial Studies of intelligence // Psychometric Monographs, 1941, № 2.
  154. Tissot R. Introduction a la psychiatrie biologique, Paris, Masson, 1979
  155. Transition Mechanisms in Child Development: The Longitudinak Perspective (Ed. A. de Ribaupierre): Cambridge University Press, 1989, pp. 297 317.
  156. Tuddeham G. Theorical regularities and individual indiasycraiasies // In D.R. Green, M.P. Ford & G.B. Flamer (Eds.) Measurement and Piaget, N.Y.: Mc Graw Hill, 1971, p. 64−78.
  157. Uzgiris I., Hunt J. assessment in Infancy: Ordinal of Psychological Development, Chicago: University of Illinois Press, 1971.
  158. Witkin H. Psychological differentiation, N.Y., 1974.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!