Формирование и развитие внимания

Внимание, как и остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы, т. е., говоря словами Л. С. Выготского, может представлять собой низшую или высшую психическую функцию. Внимание как низшая психическая функция — это непосредственное и непроизвольное внимание, а как высшая психическая функция — произвольное и опосредствованное внимание.

Историю развития внимания в онтогенезе Л. С. Выготский представил в созданной им культурно-исторической теории происхождения и развития высших психических функций человека. Он писал о том, что история развития внимания ребенка есть история становления организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание, по Выготскому, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии сам овладевает своим вниманием»^[1].

Л.С. Выготский также писал о том, что с первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, влияющих на внимание. Первый ряд — это сами окружающие ребенка предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают его внимание. Второй ряд — это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и вниманием, причем сначала — вниманием других людей, а затем и собственным вниманием. Общая последовательность культурноисторического развития внимания, по Л. С. Выготскому, состоит в следующем. Сначала люди определенным образом действуют по отношению к ребенку, направляя его внимание; затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, регулируя их внимание; далее ребенок начинает действовать на себя, контролируя собственное внимание: «Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»^[2].

Слово, которым пользуется взрослый, общаясь с ребенком, выступает в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращая его внимание на эти признаки. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, становятся для ребенка, скорее, процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции внимания. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к себе, ребенок переходит к самоуправлению вниманием, т. е. к произвольному вниманию.

Если вслед за Выготским в виде своеобразного «хронологического резюме» описать последовательность основных этапов развития внимания у детей в том виде, в каком она определена по данным соответствующих экспериментальных исследований, проведенных А. Н. Леонтьевым под руководством Выготского, то она выглядит следующим образом.

Первые недели — месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака наличия непроизвольного и непосредственного внимания.

Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как предпосылки будущего развития произвольного внимания. В это время ребенок не просто реагирует на новые впечатления, а сам активно ищет их.

Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, его жестов, направление взора на названный или указанный предмет. На этой стадии взрослый человек начинает использовать средства управления вниманием ребенка — такие, которыми в будущем мог бы воспользоваться сам ребенок для произвольного управления вниманием других людей.

Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанных выше форм внимания, начало активного пользования ребенком предложенными ему средствами для того, чтобы управлять вниманием взрослых.

Четыре с половиной — пять лет. Появление у ребенка способности направлять свое внимание на что-либо под влиянием сложной речевой инструкции взрослого человека. Начало освоения символьных средств управления не только собственным вниманием, но и вниманием других людей (имеются в виду знаки и рисунки как символы). Следовательно, на данном этапе можно констатировать начало развития у ребенка произвольного и опосредствованного внимания. Однако как средства, так и контроль внимания в это время еще выступают как внешние (внутренняя речь как средство управления вниманием у ребенка в этом возрасте еще не сформирована).

Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции, с опорой на внешние, вспомогательные средства. В данный период времени внутренним средством управления вниманием ребенка становится внутренняя речь.

Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного и опосредствованного внимания на основе внутренней речи и более совершенных внешних средств.

• [1] Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматияпо вниманию. М., 1976. С. 186.
• [2] Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматияпо вниманию. М., 1976. С. 205.