Развитие мышления. 
Психология. 
Часть 1

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не меняются. Такой точки зрения придерживался, например, английский ученый Ф. Гальтон. В XX в. ситуация изменилась, и абсолютное большинство психологов пришли к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свидетельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Швейцарский ученый Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возраста по решению задач, требующих владения логическими операциями, Пиаже пришел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития проходит через следующие четыре стадии.

Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка только элементарной формы мышления — наглядно-действенного. Никаких умственных действий ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще совершать не в состоянии, и у него отсутствуют любые умственные операции. Эта стадия интеллектуального развития охватывает период жизни от рождения до примерно двух лет. Она также характеризуется развитием способности ребенка к правильному восприятию и познанию окружающего мира в его инвариантных, устойчивых свойствах.

Стадия дооперационалъного мышления. Ее характеризует способность детей действовать, решая задачи, не только с материальными предметами, но и с их образами. Однако действия с предметами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке (Пиаже под ними понимал не только логические операции, но и любые умственные или практические действия, которые ребенок может совершать в прямом и обратном порядке). Для детей, находящихся на данной стадии интеллектуального развития, характерны известные феномены Пиаже, т. е. ошибки в мышлении, связанные с несформированностью интеллектуальных операций.

Примеры феноменов Пиаже: 1. Ребенку показывают два одинаковых по размеру и форме тонких стеклянных стакана с водой, налитой до одного и того же уровня. Ребенка спрашивают: «Где воды больше — в правом или левом стакане?» Он отвечает: «Одинаково». Далее на глазах у ребенка из одного стакана переливают воду в стеклянную банку с широким дном (более широким, чем у стакана). При этом, естественно, уровень воды в банке оказывается ниже, чем в оставшемся нетронутым стакане. Ребенку задают следующий вопрос: «Где воды больше — в стакане или в банке?» «Теперь воды больше в стакане», — отвечает ребенок. Если на глазах у ребенка снова перелить воду из банки в пустой стакан и предложить сравнить количество воды в двух стаканах, то ребенок дает правильный ответ: «Одинаково». 2. Перед ребенком кладутся два одинаковых по размеру шарика, скатанные из пластилина, и задается вопрос: «Где пластилина больше — в левом или в правом шарике?» Ребенок отвечает: «Одинаково». Далее на глазах у ребенка один из шариков раскатывают в длинную палочку и задают тот же самый вопрос, но относительно сравнения количества пластилина в оставшемся шарике и в палочке. На этот раз ребенок отвечает: «В палочке пластилина больше, чем в шарике». Наконец, если палочку вновь скатывают в шарик и просят сравнить между собой два образовавшихся шарика из пластилина, то ребенок возвращается к своему первоначальному, правильному ответу и говорит: «Одинаково».

Вместе с тем па данной стадии развития у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации практических действий с предметами и превращение их в умственные действия. На соответствующей стадии интеллектуального развития, по данным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет^[1].

Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями мышления, осуществляемыми с конкретными материальными предметами или их образами, причем могут выполнять операции как практически, гак и в уме, а сами операции становятся обратимыми. Дети данного возраста (от 7—8 до 11—12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме по законам логики с абстрактными понятиями.

Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия или операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11 — 12 до 14—15 лет) уже владеют логикой, умеют рассуждать, причем их умственные операции не только обратимые, но уже структурно организованы в единое целое. На данной стадии полное развитие получает и словесно-логическое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л.С. Выготского в отличие от Пиаже интересовало развитие понятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс развития понятий, по Выготскому, представляет собой постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в их словесно-логическом мышлении. Развитие понятий состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы практического применения понятий в мышлении. Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.

Л.С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым оказались первыми, кто детально исследовал процесс развития понятий у детей с помощью созданной ими оригинальной методики^[2]. Сущность методики, которую в эксперименте применили Выготский и Сахаров (она получила название методики двойной стимуляции), заключалась в следующем. Испытуемому предлагались два ряда стимулов, которые выполняли различную роль по отношению к мышлению: один — функцию объекта, на который направлено мышление, а другой — роль знака, с помощью которого мышление организуется и регулируется. В соответствующей методике имелось 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и объему. На нижнем основании фигур, скрытом от взора испытуемого, было написано слово — искусственное понятие, включающее в себя признаки соответствующих фигур. Формируемое у ребенка понятие включало в себя сразу несколько признаков, например форму, цвет и величину (это понятие было написано только на тех фигурах, признаки которых ему соответствовали).

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивал одну из таких фигур, показывал написанное на ней слово и говорил о том, что данная фигура содержит в себе признаки, соответствующие искомому понятию. Эту фигуру экспериментатор, кроме того, откладывал в сторону и далее предлагал самому ребенку отыскать другие фигуры с такими же признаками. В конечном счете ребенку предлагалось дать точное определение формируемому понятию. Решая эту задачу, он должен был вслух объяснять, почему выбирает ту или иную фигуру, на какие признаки он ориентируется. Если на каком-то шаге ребенок допускал ошибку, то экспериментатор давал ему «подсказку», т. е. сам отбирал еще одну фигуру, соответствующую искомому понятию.

В эксперименте Выготского — Сахарова принимали участие дети в возрасте от 3 до 14 лет, и в итоге были получены следующие результаты. Оказалось, что формирование понятий у детей проходит через три стадии.

Первая стадия. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных, случайно собранных вместе предметов, их так называемого синкретического сцепления, обозначаемого одним словом^[3]. Эта стадия в свою очередь распадалась на три ступени: выбор и объединение предметов наугад; выбор предметов на основе их пространственного расположения, например близости друг к другу; произвольный выбор предметов с последующим поиском того, что их может объединять.

Вторая стадия. Образование понятий-комплексов на основе некоторых общих для отбираемых предметов признаков^[4]. Комплексы такого рода могут быть четырех типов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для включения предметов в соответствующую группу); коллекционный (образуется по признаку взаимного дополнения и объединения предметов на основе какого-либо частного, функционального признака); цепной (создается за счет перехода от одного признака к другому, так, что одни предметы соединяются на основании одного признака, а другие — другого и т. д., причем все эти предметы включаются в одну группу); псевдопонятие (комплекс, который внешне напоминает понятие, хотя на самом деле таковым не является). В последнем случае дети могли правильно отбирать предметы в эксперименте, но само понятие определяли неверно, показывая тем самым, что понятиями как таковыми они еще по-настоящему не владеют.

Третья стадия. Образование настоящих понятий. Здесь дети уже демонстрировали умение выделять, абстрагировать элементы и затем объединить их в целостное понятие вне зависимости от предметов, к которым эти элементы принадлежат. Данная стадия развития понятий включает в себя следующие ступени: ступень потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов, но одному общему признаку; ступень истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных для определения понятия признаков, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Таким образом, синкретическое мышление и мышление в понятияхкомплексах, но Выготскому — Сахарову, характерно для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам наук^[5].

П.Я. Гальперин внес новые идеи в соответствующую область научных исследований. Им была разработана теория развития мышления в процессе его целенаправленного формирования, получившая название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Гальперин, опираясь на понятие интериоризации и теорию деятельности, выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умственных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических действий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит постепенно преобразование действия по заданным параметрам.

В теории Гальперина утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложиться без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, являются следующими: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и степень освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качества сформированного действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по теории Гальперина, представляется поэтапно следующим образом.

Первый этап — это этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого складывается соответствующее действие, знакомится с его составом, а также с требованиями (критериями, образцами и т.н.), которым сформированное действие должно соответствовать. Здесь человек только ориентируется в будущем действии — отсюда название данного этапа.

Второй этап — выполнение действия во внешней развернутой форме с реальными материальными предметами или с их материальными заменителями. Освоение действия на данном этапе идет по всем его основным параметрам с определенным типом ориентировки.

Третий этап. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители, т. е., в плане развернутой внешней речи. На данном этапе действие только проговаривается, но подробно, с начала и до конца.

Четвертый этап. Перенесение действия из плана громкой речи в план речи «про себя». На этом этапе действие проговаривается так же, как и на предыдущем этапе, но беззвучно.

Пятый этап. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями. На данном этапе мы имеем дело с полноценным умственным действием, и здесь его формирование завершается.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение — как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека теоретического мышления. Основные положения данной теории заключаются в следующем.

• 1. Мышление человека не может достичь высокого уровня развития, если он не научился решать теоретические задачи: определять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.
• 2. Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е. предлагая решать лишь практические задачи.

• 3. Такое мышление у детей необходимо формировать уже в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.
• 4. Формирование теоретического мышления возможно лишь в условиях специальным образом организованного развивающего обучения^[6].

В заключение остановимся па теории развития мышления, которая разрабатывается в современной когнитивной психологии. Ее авторы, Клар и Уоллес, предполагают, что каждый ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

• • системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида па другой;
• • системой, ответственной за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью;
• • системой, отвечающей за изменение существующих систем первого и второго типа, за создание новых подобных систем.

Авторы этой теории выдвинули ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа.

• 1. В то время когда организм практически не занят обработкой поступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую информацию.
• 2. Цель соответствующей переработки — определить следствия предыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценности не представляют. Далее устанавливается согласованность элементов отобранных систем.
• 3. Как только подобная согласованность найдена (отмечена), в действие вступает другая система, та, которая порождает новую систему.
• 4. В результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший, системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совершенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет теми подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

• [1] Эти данные были получены еще в первые десятилетия XX в., и у современных детейони могут оказаться иными. Это вполне вероятно, так как общая тенденция повышенияуровня интеллектуального развития, о котором говорилось выше, характерна не толькодля взрослых людей, но и для детей.
• [2] См. Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.
• [3] Синкрет в логике — это множество предметов, не имеющих между собой никаких общихпризнаков, собранных или объединенных друг с другом на совершенно случайной основе.
• [4] Комплексом в логике называется множество предметов, объединенных в группуна основе единичных и случайных, не выражающих их сущность признаков.
• [5] Факты, полученные Выготским и Сахаровым, согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Пиаже. С подростковымвозрастом у Пиаже также связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает и умение оперировать настоящими понятиями.
• [6] Сам В. В. Давыдов вместе с Д. Б. Элькониным стали соавторами одной из наиболеепопулярных систем развивающего обучения, которая широко используется в начальныхклассах средней школы в современной России.