Развитие конкуренции. 
Инновационная политика

Прекращение давления на неправительственные организации в том числе с иностранным финансированием (зачастую, как показал инцидент с предпринимателем Д. Зиминым и его фондом «Династия»^[1]

Ключевое значение здесь имеет сочетание либерализации рынка услуг образования с либерализацией медиа-рынка^[2]. Первый фактор при оговоренном условии отсутствия фактора каторгоподобной армии как кнута, загоняющего молодых людей в любой вуз, имеющий военную кафедру, обеспечил бы рост спроса на передачи образовательных каналов, на соответствующие интернет-ресурсы. Это, в свою очередь, способствовало бы развитию медиа-рынка.

В обозримом будущем для России важную роль будет играть фактор открытости или закрытости и соответственно возможности получения финансирования для реализации образовательных проектов из-за рубежа в сочетании с доступом к международному опыту.

Образование вместо пропаганды и «социализации».

Наконец, не последнюю роль для усиления конкурентности может сыграть развитие надомного образования.

Важность доступа к международному опыту вовсе не означает того, что заимствование и следование доминирующим тенденциям в образовании развитых стран есть благо для России. Даже сугубо формальные процессы организации высшего образования оказываются отнюдь небесспорными^[3]. Гораздо сложнее обстоит дело с содержанием образования в развитых странах и в тенденциях, поддерживаемых наиболее мощными группами интересов.

Весьма характерен для современных чиновников образования и активистов профсоюзов учителей в Западной Европе и Северной Америке тезис о необходимости достижения учеником совершенства по многим дисциплинам^[4].

Замечание о том, что такое вряд ли возможно без концентрации усилий на ключевых дисциплинах и при крайней неравномерном по способностям составе классов в общественных школах (что усиленно поддерживается практикой введения в классы умственно ослабленных детей, а также детей иммигрантов или из бедных «цветных» пригородов) парируется откровенной ссылкой на кредо доминирующего (левого) направления современной западной педагогической мысли): «Цель школы — научить ученика читать, писать, считать и ориентироваться на глобусе. Однако главная функция школы — воспитание гражданина и социализация (выделение наше. — К. Я.)». Ключевое значение «социализации» подчеркивается замечание ванкуверского чиновника о тех, кто, отдавая своих детей в частные школы, поддерживает educational apartheid (образовательный апартеид, сегрегацию).

При этом необходимо подчеркнуть, что по данным канадского института Фрейзера^[5], осуществляющего программу мониторинга, частные школы наряду с расположенными в относительно благополучных пригородах общественными — несомненные лидеры (на данных Канады) по показателю сдачи государственных экзаменов.

История массового школьного образования в большинстве стран, включая Россию, начиналась с религиозного образования, в рамках которого дети не только знакомились со священными текстами, но, для начала, учились читать и писать, а также обучались и иным полезным навыкам (счет и фундаментальные нормы этики, позволявшие потом нормально общаться с себе подобными, что и обеспечивало попутно реализацию функции «социализации»).

Пример Германии XIX в., в которой государственное всеобщее среднее образование обнаружило эффективность в качестве средства подготовки живой силы для массовой армии, вдохновил как ее союзников, так и потенциальных противников на подражание. Кроме вдохновения передовым опытом свою роль, вероятно, сыграл обычный мотив чиновника (в соответствии с моделью Нисканена) стремиться к увеличению находящихся под его контролем средств. Изобретение новой глобальной задачи, решение которой совершенно необходимо для государства, является наиболее эффективным инструментом и аргументом для резкого наращивания государственных расходов.

Следующий шаг был сделан в новых условиях в той же Германии. Имперский Закон об обязательном школьном образовании от 6 июля 1938 г. запретил частные школы и надомное образование. После войны закон не был отменен. Он был лишь скорректирован, немного приоткрывая дверь для негосударственных школ, оставив в силе запрет надомного образования. Попытки оспорить эту норму в Европейском Суде по правам человека провалились. Формально дискуссия и в германских судах, и в Европейском шла вокруг толкования норм ст. 7 Основного закона ФРГ, гарантирующего право на создание частных школ и свободу выбора родителей и не запрещающей надомного образования ни в какой форме, а также частей 72 и 76 Конституции земли Баден-Вюртенберг, утверждающих обязательность школьного образования. Тем интереснее аргументы, которыми было мотивировано отклонение жалобы. Они дают все основания оценивать решение суда как одно из проявлений нынешней холодной войны государства и профсоюзов учителей против родителей за тотальный контроль над личностью ребенка.

Решение Европейского Суда по правам человека, закрепившее нацистско-социалистический приоритет государства и общества над семьей в вопросах образования — пока что только в Германии было принято 11 сентября 2006 г. по заявлению № 35 504/03 Фрица Конрада и группы других заявителей против Германии с требованием обеспечить их семьям право на надомное образование детей. Основная аргументация отказа — школа есть инструмент социализации. Социализация должна быть принудительной, и родители вместе с детьми не вправе увиливать от пропаганды секса, извращений, иных аспектов левой идеологии, ссылаясь на религиозные убеждения^[6].

Философ Л. Черняк^[7] уверен, что само подчинение целевой функции образования конъюнктурным или вообще любым прикладным целям ведет в долгосрочном периоде к подрыву его основ и деградации.

Экономически такой философский подход выглядит вполне оправданным. Получение качественного классического образования (в любой из его интерпретаций), основанного на умении осваивать языки, логику, зачастую — историю и математику, а также на построении навыка ученика излагать и отстаивать свою точку зрения, гарантирует мощный фундамент знания. На этом фундаменте можно затем построить как карьеру гуманитария, от переизбытка каковых начинает страдать рынок труда развитых стран, так и математика, специалиста в естественных науках, инженера, учителя, врача и т. д.

Подход, основанный на самоценности образования и знания, таким образом, минимизирует риски потери времени ученика на получении быстро устаревающих и теряющих актуальность знаний.

Такой подход, разделяемый сознательно или интуитивно большинством родителей, озабоченных качеством образования своих детей имел бы совсем неплохие шансы на успех и расширенное применение при условии наличия у этих родителей свободы выбора школы (или шире — формы обучения) для своего ребенка.

Наиболее продолжительные и интенсивные дискуссии по поводу организационных форм образования ведутся в США.

На крайне левом (в традиционном понимании этого слова) фланге в этой дискуссии находится могущественные профсоюзы учителей^[8]. Крупнейший из которых аффилирован с демократической партией США, точнее, с крайне левым ее крылом. Второй по численности профсоюз старается избегать идеологического смещения и прямой политизации.

Оба профсоюза, однако, поддерживают институт пожизненного найма (tenure) для учителей. NEA при этом также борется против независимой оценки качества преподавания. Это объединяет ее с канадскими коллегами из Британской Колумбии (см. интервью с Ларри Куеном, 2007, рассказавшим о многомиллионной программе борьбы с… программой Фрейзер Института по оценке качества школ. Он объяснил это тем, что оценки на экзаменах не всегда отражают качество общения в школе, каковое (в свете его представлений о задачах школы) носит приоритетный характер. При этом интервьюируемый отверг предложение создать собственную систему оценки качества школ, основанную, к примеру, на мониторинге сайтов выпускников школ (количество, среднее время со дня последнего обновления, посещаемость, число комментариев о качестве преподавания, не говоря уже о выборочном контент-анализе последних) и дающую, таким образом, представление прежде всего о надежности связей бывших выпускников, а значит и о качестве их общения в школьные годы).

На крайне «правом» фланге стоят принципиальные противники государственного финансирования школ (в том числе организованных в Альянс за разделение школы и государства^[9]).

Промежуточное положение занимают умеренно правые политики, поддерживающие идею великого экономиста XX в. Милтона Фридмана о частичной приватизации образования путем эмиссии на сумму расходов на школьные нужды ваучеров (обеспечиваемая сумма, которая получается делением общих расходов по соответствующей статье на число учеников). Деньги при реализации такого подхода следуют за учеником, в том числе, в частную школу. Очевидно, что такой подход резко усиливает конкуренцию школ и потому подвергается ожесточенной критике NEA.

Среди основных бенефициариев подхода — массовые сети неприбыльных школ, аффилированных преимущественно с религиозными организациями и открытых для выходцев из самых бедных семей.

В отличие от США (в основном, штаты Милуоки, Висконсин, Огайо), Чили, Великобритании (подготовительные классы школ) в Британской Колумбии практикуется селективное и лишь частичное перечисление денег на ученика в частные школы^[10].

Итак, интересы профсоюзов, рано или поздно скатывающихся к поддержке наименее конкурентоспособного учителя, чиновников от образования, не желающих быть подотчетными избирателю и отвечать по наглядным критериям эффективности образования, совпадают с интересами леворадикальных политиков. Последние сводятся к расширению слоя слабых и неконкурентоспособных рыночных агентов, являющихся естественными сторонниками и верными избирателями перераспределительных и прорегулятивных коалиций.

Эти интересы противоположны интересам родителей учеников, которые «социализируют» своих детей — кто-то более, кто-то менее удачно (в любом случае, вряд ли хуже чем вышеперечисленные персонажи). Зато родители легко осознают простую истину: детям для успеха в жизни нужны глубокие и неустаревающие знания, а не умение улыбаться прохожему с иным цветом кожи или альтернативной половой ориентацией.

• [1] https://www.vedomosti.ru/politics/characters/2016/03/16/633 745-borotsya-vlastyu-chtobi-investirovat-moyu-stranu-dlya-menya-nepriemlemo; или https://www.gazeta.ru/science/2015/05/25_a_6 716 969.shtml
• [2] May В. и др. Импортированные институты в странах с переходной экономикой: эффективность и издержки // Научные труды. 2003. № 68.
• [3] Фрумкина Р. Болонская трансляция // http://polit.ru/article/2007/ll/15/frumkona/.
• [4] См. интервью с заместителем исполнительного директора школьного совета Ванкувера и главой исследовательского департамента федерации учителей БританскойКолумбии (Яновский К., Черный Д., Жаворонков С. Политическая экономия образования. Частная инициатива и государственное участие в США, Германии и переходныхстранах. М.: ИЭПП, 2008.).
• [5] http://www.fraser.org.
• [6] «The applicant parents could not be permitted to keep their children away from schooland the influences of other children. Schools represented society, and it was in the children’sinterest to become part of that society. The parents' right to education did not go as far asto deprive their children of that experience». = «Родителям-заявителям нельзя позволитьдержать ребенка вне школы и влияния других детей. Школа представляет обществои в интересах детей (каковые естественно суду известны лучше, чем собственным родителям — прим наше. К. Я.) быть частью общества. Право родителей на выбор образования для детей не распространяется настолько, чтобы лишать детей такого опыта».
• [7] Леонид Черняк [интервью 24 июня 2007 г., Бостон].
• [8] Прежде всего речь идет о Национальной ассоциации образования — NationalEducation Association (NEA) http://www.nea.org — свыше 3 млн членов и Американскойфедерации учителей American federation of teachers {AFT) http://www.aft.org — свыше1,4 млн членов.
• [9] http://schoolandstate.org/
• [10] См. подробнее: Яновский К. и др. Реформа социальной сферы в России: институциональные барьеры и региональный фактор. М.: ИЭПП, СЕПРА, 2007.