Дошкольная педагогика в системе наук о человеке

Расширение сферы образования, социально-экономические и общественно-политические факторы были определяющими для становления дошкольной педагогики. Вместе с тем на становление науки о дошкольном детстве оказывали влияние философия, психология, гигиена, физиология, психиатрия и другие науки о человеке.

На рубеже веков помещичье-дворянская и религиозная идеология, лежавшая в основе официальной педагогики, переживала кризис. Обветшалый арсенал изжившей себя идеологии в условиях научного прогресса и нараставшего освободительного движения был явно недостаточным для того, чтобы объяснить внутреннюю диалектику педагогической мысли, которая складывалась в этот период. Официальная педагогика обращалась к русской идеалистической философии, которая пыталась по-своему интерпретировать достижения науки того времени. Идеалистическая философия со своей стороны в системе религиозных воззрений находила оправдание догматическому воспитанию и обучению. Теоретические же решения проблем воспитания и обучения должны были вытекать из таких суждений: «Со всех сторон испорченные и безумные люди стараются поселить в народе разврат мысли и развить в невежественной массе (курсив наш. — Ч. ?.) неудовольствие против власти» (13, 185), противодействием чему и служило, по убеждению К. П. Победоносцева, не обучение, а воспитание детей в духе традиционного православия.

Для близких официальной педагогике теоретиков характерной была в основном, хотя и не исключительно, ориентация на идеалистическую философию. Так, по мнению М. М. Манасеиной, доктора медицинских наук, автора пятитомного сочинения «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования», эта философия дает идеалы подготовки подрастающего поколения к жизни, без которых вся воспитательная деятельность лишается смысла. «Как только в ребенке вспыхнет божественный свет сознательной душевной жизни, так воспитатели уже должны начать развивать в нем понятие о Боге, любовь и доверие к Богу», веру «во все прекрасное, доброе, высокое, потому что вне этого нет жизни, нет развития» (21, 53, 59). Но ее педагогические взгляды настолько объемны и многоплановы, что дают серьезный повод для утверждения о совмещении религиозного и научного подходов в понимании основных вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

На педагогическую теорию оказывала влияние философия Г. Ф. Гегеля. К концу XIX в. она не имела отдельных выдающихся представителей в русской педагогике дошкольного детства и ее нельзя определить по одному какому-либо мыслителю. Однако лучшие ее идеи: идея о самодеятельности и самостоятельности каждого возраста; учение о единении человека с природой; учение о том, что ребенок повторяет развитие человечества, — стали лозунгами реформаторов дошкольного воспитания начала XX в.

В конце XIX — начале XX вв. среди педагогов особенно популярной была эволюционная философия Г. Спенсера. Эволюционная схема, которую так настойчиво проводил Г. Спенсер, нашла отражение в трудах П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорского и других ученых. Однако степень влияния и результаты были разными. Так, П. Ф. Каптерев еще в начале своей научно-педагогической деятельности в статье «Спенсер как педагог и его русские критики» (1871) сформулировал условие, без которого научная педагогика невозможна: педагогика без физиологии и психологии немыслима. По его мнению, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антропологом, т. е. физиологом и психологом. Антропологический принцип обусловил стремление ученого «психологизировать» обучение и воспитание детей раннего и дошкольного возраста, научно обосновать педагогический процесс. Этот принцип призван был обеспечивать устойчивость педагогической теории.

Критически осмысливая философию Г. Спенсера, П. Ф. Каптерев стремился в то же время объяснить общественную направленность педагогического процесса, показать, что вне общества нет личности, а есть лишь биологическая особь, живущая по законам органической жизни. Общество вырабатывает и идеалы воспитания, ставит жизненные цели, управляет развитием человека. Вместе с тем П. Ф. Каптерев отстаивал идею о том, что педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов. Автономия включала доверие общества к воспитателям и детям в решении их внутренних проблем, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось. Педагогика как наука универсальна, заявлял он, она фиксирует закономерности и принципы воспитания и обучения вообще, а не как они проявляются в отдельно взятой стране. «Если нелепо говорить в точном смысле слова о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой или английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т. е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской или немецкой жизни данного времени, другими словами, об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике» (14, 35).

Автономность воспитательных учреждений, по П. Ф. Каптереву, означала невмешательство их в политическую борьбу, которая в начале XX в захватывала Россию. В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка.

Эволюционная философия Г. Спенсера оказала влияние не только на П. Ф. Каптерева, но и на других педагогов. По мнению И. А. Сикорского, «глубочайшая разработанность учения Спенсера делает это учение единственно приемлемым в науке» (28, 8). Ученый высоко оценивал философские взгляды Г. Спенсера за их научность, обширность и всеобщность. На этом основании он приходил к выводу о том, что без философии не обойтись при построении педагогической теории. Хотя нередко философию противопоставляют науке и философским выводам приписывают меньшую точность, чем научным, по мнению ученого, так оценивать философию нельзя. Философия — это знание наивысшей общности и притом знание вполне объединенное. Наука же представляет собою знание, отчасти объединенное: науками объединяются отдельные отрасли и обобщаются знания. «Философия же охватывает и объединяет самые обширные обобщения наук» (28, 9).

Опираясь в известном отношении на традиции Г. Спенсера, И. А. Сикорский связывал педагогику с антропологическими и даже космологическими явлениями вообще, останавливаясь на данных биологии, физиологии, психологии, патологии нервной системы. С этих позиций он рассматривал самоценность первого детства и возможность наиболее полного развития именно данного периода жизни ребенка в соответствии с его природой. Вместе с тем теоретические взгляды И. А. Сикорского не исчерпывались философией Г. Спенсера. В них много самобытного и оригинального, дополненного собственными экспериментальными исследованиями. Здесь уместно привести высказывание немецкого педагога А. Лая о том, что первое экспериментальное исследование педагогических проблем было осуществлено в России И. А. Сикорским (1879 г.) ранее, чем на Западе. Предложенные в конце XIX в. И. А. Сикорским экспериментальные методы исследования детской психики стали постепенно входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ними педагогический процесс, т. е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста.

В начале XX в. особым вниманием педагогов пользовалась «новейшая» философия. В своей двухтомной «Этике и педагогике творческой личности» один из теоретиков свободного воспитания К. Н. Вентцель говорил, что «при ее написании пришлось много времени потратить на широкое знакомство с современной философской литературой и особенно с так называемой „научной философией“, которая нашла свое выражение в трудах Авенариуса, Петцольда, Маха, Вундта и т. д.».

(6, 2). По мнению академика С. Ф. Егорова, тот факт, что К. Н. Вентцель выражение «научная философия» брал в кавычки, добавляя к ним слова «так называемая», совсем не означал, что он к этой философии относился критически или же скептически. Основу его теоретических воззрений составляли гносеологические принципы названных и других представителей «научной философии». К. Н. Вентцель исходил из того, что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «простые ощущения являются элементами мира, а мы, так сказать, творцами этого мира, потому что мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (6, 165). Определяя гносеологические принципы исходной для себя философии, К. Н. Вентцель заявлял, что «следует идти дальше по пути эмпириокритицизма», и приходил к выводам о том, будто «различение субъективного и объективного, внешнего и внутреннего опыта, составляя условие нашего логического мышления об этом опыте, на самом деле не принадлежит самому чистому опыту, а только привносится в него нами» (6,165). Разрабатывая свою концепцию дошкольного воспитания, К. Н. Вентцель обращался к «новейшей философии».

«Новейшая», или «научная», философия оказала влияние не только на К. Н. Вентцеля, но и на П. П. Блонского. В дореволюционных работах П. П. Блонского, посвященных вопросам дошкольного воспитания, также содержались утверждения о принципиальной возможности «различного видения мира». В его сочинениях рядом стояли имена Маркса, Авенариуса, Маха, Спинозы, Лейбница и других философов. Подлинно научный анализ педагогического явления, утверждал П. П. Блонский, подразумевает его рассмотрение в тесной связи с экономическими, политическими и культурными факторами и со всем богатством и разнообразием концептуальных подходов к решению проблемы. О приверженности принципам «новейшей» философии свидетельствовали и те высказывания П. П. Блонского, в которых он надеялся с ее помощью сделать дошкольную педагогику «точной наукой». Показательны в этом отношении попытки педагога применить метод статистики к исследованию общих закономерностей развития ребенка и лишь затем выделять индивидуальные проявления личности. Поведение каждого ребенка при таком подходе рассматривалось им как вариант типичного, массового проявления тенденций его роста и развития. Надо отметить, что это положение П. П. Блонского вызывало критику — явление нормальное и необходимое для развития педагогической науки.

Разумеется, теория дошкольной педагогики в России рубежа XIX— XX вв. испытывала на себе влияние всех известных философских школ и течений. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций. Это явление П. Ф. Каптерев выразил так: «Каждый серьезный мыслитель-педагог является обыкновенно не одноидейным, а многоидейным, не односторонним, а многосторонним, не простым, а сложным, и затискивать его систему в какую-либо рамку без повреждения ее частей невозможно» (16, 127). Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представителей буржуазной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. Эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, процессов была свойственна всем немарксистским направлениям педагогической мысли того времени. Соединение разнородных фактов и явлений создавало обманчивую видимость многосторонности рассмотрения педагогического процесса, но в конечном счете оставляло неразрешимыми коренные проблемы теории дошкольного воспитания и обучения. И только связь с практикой, с передовым для того времени опытом воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста давала возможность в той или иной мере преодолевать влияние философской эклектики.

Непосредственное влияние на теорию дошкольной педагогики оказывали естественные науки. Несмотря на крайне тяжелые условия для своего развития, естествознание добилось больших успехов. На этот период приходится деятельность В. М. Бехтерева, И. М. Сеченова, И. П. Павлова (Нобелевский лауреат 1904 г.), И. И. Мечникова (Нобелевский лауреат 1908 г.), К. А. Тимирязева и других ученых, прославивших отечественную и мировую науку своими трудами и открытиями. В то время среди ученых росло сознание недостаточности их вклада в развитие народного образования, культуры и просвещения. Важным для педагогической теории обстоятельством было заинтересованное отношение ученых различных специальностей к дошкольному детству и дошкольному образованию. Хотя для многих из них дошкольное воспитание и обучение не являлись сферой профессиональной деятельности, они не только разработали положение об общих закономерностях развития ребенка, но и выступали со специальными работами, имевшими своим предметом решение различных, в том числе теоретических, проблем дошкольного воспитания. Яркий пример тому — научно-педагогические труды В. М. Бехтерева. Обращение ученого к вопросам дошкольного воспитания было продиктовано его убеждением в том, что воспитание, его результаты имеют ценность не только для нынешнего, но и для будущего поколения.

Следует отметить, что многие мысли В. М. Бехтерева о нравственной ориентированности педагогического процесса, роли матери в первоначальном воспитании были близки идеям Н. И. Пирогова. Особенно заметна эта связь в тех случаях, когда В. М. Бехтерев сравнивает влияние внешних средств воспитания с влиянием, которое имеет на ребенка личность матери. Целью воспитания «должно быть создание деятельной личности в идеалах истины, добра и красоты… К этому должны быть направлены усилия матерей, а также и наставников, на долю которых выпадает обязанность руководить воспитанием от первых дней детства» (1, 36). И в вопросах о соединении образования с воспитанием и о соотношении воспитания с психикой ребенка мысли В. М. Бехтерева во многом созвучны идеям Н. И. Пирогова. «Нельзя и вредно спешить с тем, что может быть названо образованием, которое связано с обременением ребенка познаниями и которое приводит ребенка к преждевременному умственному развитию, но воспитывать в ребенке любознательность, воспитывать в нем трезвое отношение к действительности и т. п. — это значит подготовлять в нем крайне полезные в техническом отношении навыки, которые сослужат ему большую службу… в течение всей его жизни», «Изучение психики и нормальное воспитание должны всегда идти рука об руку, одно должно дополнять другое» (1, 36—37).

В. М. Бехтерев высказал целый ряд оригинальных и важных для педагогической теории мыслей. На основе экспериментальных исследований ученый доказывал, что возраст первого детства имеет исключительно важное значение для физического, нравственного и умственного развития человека. В нем закладываются устои будущей личности, возникают основные черты характера, появляются склонности, которые в последующем только развиваются и дополняются. Говоря о значении возраста первого детства в становлении личности человека, не следует, однако, думать, что ученый опирался только на результаты изучения рефлекторной деятельности ребенка. Его педагогические взгляды были несравненно шире тех, которых придерживалось большинство сторонников дошкольного воспитания. Исследования ученого были связаны со злободневными социально-педагогическими вопросами. В М. Бехтерев указывал на средства, оказывающие неблагоприятное воздействие для нормального психического и нравственного развития. Это прежде всего улицы больших городов, «торгашеская» литература, в том числе детская и др.

Можно было бы привести и другие мысли В. М. Бехтерева, относящиеся к теории дошкольного воспитания, но и сказанного достаточно для понимания того, сколь ценными для науки о дошкольном детстве были идеи ученых, заинтересованных в развитии ребенка. К началу XX в. связи ученых с изучением периода первого детства стали традиционными. В распространении в обществе знаний о ребенке лучшие люди русской науки видели свой патриотический долг, а организацию научных лабораторий, институтов, курсов считали одним из наиболее могущественных средств распространения этих знаний.

Но дело не только в связях отдельных ученых с педагогикой дошкольного детства. На теорию дошкольного воспитания и обучения оказывал влияние и научный прогресс в целом. На рубеже XIX—XX вв. шел интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук, возникали новые разделы в биологии, медицине, физиологии (учение о наследственности, основы эмбриологии, учение о высшей нервной деятельности, учение о локализациях). Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма (работы К. М. Бера, И. М. Сеченова и др.). Благодаря исследованиям русского академика К. М. Бера, было установлено, что к моменту рождения мозг ребенка не в такой степени развит, как мозг животных. Большая часть нервных клеток головного мозга недоразвита и к деятельности неспособна. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличие от детенышей животных. В это время классические разделы естествознания, биологии, медицины и другие в связи с новыми открытиями получили более глубокую и точную интерпретацию, что неизбежно требовало и от педагогов нового осмысления общих закономерностей развития детей. Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания ребенка и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью педагогических вопросов был очень широк.

На рубеже веков появляется много педагогических сочинений, авторами которых были врачи, гигиенисты, физиологи и другие. Это исследования А. С. Вирениуса, В. В. Гориневского, Н. П. Гундобина, В. Н. Жука, А. Н. Филиппова и других. Названные авторы выступали не только по узким вопросам своей научной специализации, но и затрагивали проблемы тесной связи физиологии и гигиены с теорией воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Некоторые из них надеялись с позиций своей науки объяснить сущность общего развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Они говорили о том, что психофизиология может указать способы и приемы развития душевных и физических способностей детей, показать положительные и отрицательные стороны каждого из методов дошкольного воспитания и обучения, каждой из известных форм организации дошкольного воспитания и обучения. Более того, они полагали, что все воспитание детей раннего и дошкольного возраста необходимо строить исключительно по указаниям психофизиологии, которой «общие черты душевной жизни ребенка представляются уже выясненными» (10, 93).

В работах вышеназванных авторов излагалась своеобразная психофизиологическая концепция. В ней вся дошкольная педагогика разделялась на две части: психологическую и гигиеническую. Последняя включала понятия о гигиене воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Это направление охватывало различные стороны изучения и организации физического воспитания ребенка в единстве с умственным и нравственным. Проблема гигиенически правильно организованной жизни ребенка стала включать вопросы утробной жизни младенца, гигиены родителей, взаимодействия ребенка и воспитателей, уход за ним, развитие органов чувств и другие. При этом делались попытки не только объяснять процессы физического и духовного развития ребенка раннего и дошкольного возраста, но и решать все вопросы построения процесса воспитания вообще.

Психофизиология того времени неправомерно претендовала заменить собой всю дошкольную педагогику, признавая за последней только функции прикладного характера. Вместе с тем психофизиологические исследования проблем детского развития и воспитания давали богатый материал педагогам для теоретического осмысления. Главнейшие идеи психофизиологии — эволюционно-биологический принцип в исследованиях психических особенностей детей; связи между физической и психической природой человека; принцип психофизического единства в развитии ребенка; стадии развития и взаимосвязи чувства, мысли и воли и другие — являлись составной частью многих теоретических построений.

В ряду наук, непосредственно влиявших на теорию дошкольной педагогики, следует назвать детскую психологию. На рубеже веков литература по детской психологии была весьма богата (В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев и др.). Познавая психологию ребенка, ученые надеялись решить ряд принципиально важных педагогических вопросов. Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человека. Как писал В. М. Бехтерев: «В каких пределах воспитание может оказывать влияние на человеческий организм вообще и на проявления его психики и ее моральной стороны в частности — вопрос очень важный и спорный, но он окончательно еще не решен наукой. Некоторые преувеличивают значение наследственности и умаляют значение воспитания. Другие, напротив, воспитанию приписывают почти все, исключая разве исправления природных уродств» (1, 25). Проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека, подчеркивало самоценность детства, необходимость уважительного отношения к личности ребенка. Познание особенностей детского ума давала возможность понять сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и путь формирования нравственных чувств и воли. Исследователей привлекала возможность создать более или менее целостную картину хода детского развития. В рассматриваемый период начали складываться два важных типа исследований — наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе и наблюдение родителей за своими детьми (дневники развития ребенка).

Наблюдения ученых за детским развитием часто характеризовались тем, что направлялись на изучение отдельных сторон психики ребенка: памяти, внимания, мышления, воображения, чувств, воли. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, которая оказывала влияние на формирование различных сторон психики. Делались попытки определить психологические особенности детей разных полов, в частности девочек. Результаты такого изучения были в большей степени доказательными по отношению к данной изолированной функции, однако нельзя было не видеть, что в реальной действительности эта функция не существует изолированно. Такие методы, естественно, не удовлетворяли педагогов, имевших дело с воспитанием ребенка как цельной личности.

Задачам изучения детского развития служили также наблюдения родителей за развитием своих детей. Подчеркивая значение родительских наблюдений, исследователь Н. Н. Ланге писал: «В двояком отношении полезны были бы подобные записи, во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейшего развития научной психологии дитяти» (17, 53). Этот призыв не остался без ответа. Некоторые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и получили свое дальнейшее развитие (А. Ф. Левоневский, Н. И. Гаврилова, М. П. Стахорская, Е. Кричевская). Несмотря на высокую научную значимость получаемого такими методами материала, он не удовлетворял педагогов, так как отсутствовала единая техника наблюдения и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Наряду с изучением отдельных сторон психики ребенка шло накопление материала, помогающего понять общие закономерности детского развития в отдельных, немногочисленных психологических сочинениях. Так, разносторонняя картина развития ребенка в первые годы жизни была представлена Н. Н. Ланге. Используя материалы своих наблюдений и наблюдений целого ряда видных исследователей детства (В. Прейер, Ч. Дарвин, И. Тэн, И. А. Сикорский, И. М. Сеченов и др.), автор дал краткое, но очень насыщенное изложение развития ребенка младенческого возраста. А затем показал, как из психофизиологических актов возникают более сложные психические состояния, свойственные первым годам жизни, классифицируя их по трем главным видам психических явлений: воля ребенка и движения вообще; ум ребенка и познавательная деятельность; чувства ребенка и нравственное развитие.

То же самое можно сказать и об экспериментальной педагогике, появление которой относится к началу XX в. Как отмечает С. Ф. Егоров, выражение «экспериментальная педагогика» условно, поскольку это течение от традиционной педагогики отличалось не предметом, а только методикой исследования. Ее сторонники считали, что экспериментальные методы исследования процесса воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста означают конец традиционной педагогики. Экспериментаторы говорили о необходимости систематических и многочисленных исследований над состоянием чувств, над вниманием, над быстротой мысли, над разносторонностью ассоциаций у детей и т. д. Экспериментальный подход приводил к необходимости внедрения в науку о дошкольном детстве эмпирических методов исследования, отличных от тех, которые использовались в психологии зрелого возраста. Предложенные ими методы исследования детской психики (наблюдение, физиогномика, сравнение с психикой взрослого человека и животных, эксперимент и др.) стали постепенно входить в научную жизнь, возникло активное стремление ученых связать с ними педагогический процесс. Но когда педагоги указывали на односторонность эксперимента и узость полученных в нем выводов, приверженцы эксперимента утверждали, что ими двигало желание наполнить науку о дошкольном детстве опытным материалом, тщательно, научно проверенным (12, 77). Применение экспериментальных методик обогащало теорию эмпирическим материалом, научными фактами частного порядка. Но экспериментаторы были склонны непосредственно, минуя педагогическую теорию, делать выводы о средствах воспитания и обучения, тогда как полученный таким образом материал необходимо было теоретически осмыслить. Сторонники экспериментальной педагогики явно недооценивали теорию.

Педагогическая мысль конца XIX — начала XX вв. была непосредственно связана и с русской классической педагогикой 60-х гг. XIX в. Особое место здесь было по справедливости отведено Н. И. Пирогову и К. Д. Ушинскому. Их творчество стало предметом анализа в трудах П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева, М. М. Манасеиной, И. А. Сикорского, Н. Е. Румянцева и ряда других представителей научной и общественной деятельности того времени. Внимательно в рассматриваемый период изучалось наследие К. Д. Ушинского, в частности, его основной труд «Человек как предмет воспитания». Определяя место К. Д. Ушинского в развитии педагогической науки, П. П. Блонский отмечал: «Говорить, что автор книги „Человек как предмет воспитания“ стоит на высоте западноевропейской науки, значит говорить об Ушинском еще слишком сдержанно: он стоял на самых крайних высотах ее, лицом обращенный на правильный путь грядущей педагогики; для России же Ушинский — создатель научной педагогики» (3, 94). Еще более удивительно было распространение учебных книг К. Д. Ушинского. В 1891 г., т. е. через 30 лет после выхода в свет первого издания «Детского мира», он вышел 27 изданием, т. е. почти по одному изданию в год. Успех же «Родного слова» поистине поразителен, даже беспримерен на мировом книжном рынке того времени. В 1892 г., т. е. через 25 лет после выхода в свет первого «Родного слова», оно вышло 99 изданием, т. е. почти по 4 издания в год. В 1905 г. вышли «Педагогические сочинения» К Д. Ушинского. Затем были изданы «Материалы для III тома «Педагогической антропологии» и «Материалы для биографии» (1908). В общей сложности сочинения К. Д. Ушинского разошлись в разных слоях и классах русского общества в миллионах книг. Иначе говоря, мечта К Д. Ушинского о том, чтобы отечественное домашнее первоначальное обучение, которое у нас более чем где-нибудь распространено, улучшалось, сбылась к концу XIX в.

В 1910 г. широко отмечалось столетие со дня рождения Н. И. Пирогова. Получил заслуженное признание его вклад в педагогическую науку, было отмечено непреходящее значение его основного педагогического принципа — принципа воспитания в человеке, прежде всего, Человека. В день празднования столетия со дня рождения Н. И. Пирогова И. А. Сикорский говорил: «Против великого психического зла — против органического перевеса инстинктов над разумом Пирогов рекомендует науку и художественные произведения гениальных писателей. Эти орудия, этот моральный арсенал Пирогов называет борьбою со злом посредством добра! Таковы идеи Пирогова!» (29, 14).

Обращение к наследию выдающихся педагогов прошлого означало желание сохранить связь с лучшими традициями классической педагогики и дать этим традициям дальнейшее развитие и более прочное обоснование. Методологические, общепедагогические, дидактические и методические взгляды Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского могли в известной степени влиять на становление и развитие дошкольной педагогики конца XIX — начала XX вв.