Об особенностях взаимодействия субъектов в дистанционном обучении

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования среди необходимых компетенций современного выпускника вуза выделяют готовность работать с компьютером как со средством управления информацией, а также умение применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени определенного образовательного учреждения и т. п.

Как мы видим, изменились требования к результатам обучения, т. е. ответы на вопросы — зачем и чему учить. Одновременно с этим изменились и требования к условиям реализации процесса обучения, т. е. ответы на вопросы — как учить и кому учить.

Очевидно, что изменение — достаточно весомое — в условиях реализации ставит перед практиками важнейшую задачу: коррекцию дидактических установок и рекомендаций, учитывающих перемены в подаче учебного материала, во взаимодействиях субъектов образовательной ситуации, в организации работы учащихся в соответствии с новыми требованиями стандарта и пр.

Об этом писал Б. Е. Стариченко в 2008 г. в статье «Настало ли время новой дидактики?»^[1]. Безусловно, момент пересмотра дидактических подходов уже наступил. Поэтому обратимся к дидактическим характеристикам: цель, принципы, содержание, формы, методы, средства обучения.

Дистанционное обучение (ДО) является одной из форм обучения: «ДО — это синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению»^[2].

Поскольку это форма обучения, постольку она не влияет на цели и принципы обучения (научности, системности и систематичности, активности, наглядности, дифференциации и индивидуализации обучения и пр.), которые остаются прежними. Однако дистанционное обучение в значительной степени трансформирует методы, средства и даже в содержание, что обусловлено удаленностью друг от друга основных субъектов процесса обучения.

Обучение веками реализовалось в системе: человек —> человек.

Для этой системы характерны:

• • личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности;
• • сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;
• • гностический, или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и др.

Разделяя субъектов образования в дистанционной форме обучения, мы изменяем условия: человек —> «машина»^[3] (технические средства) человек.

При этом необходимо учитывать особенности функционирования системы «человек — „машина“»: наличие и четкую формулировку конкретной цели действия; стереотипность условий, в которых дана цель; однозначность способов изучения и преобразования условий задачи; наличие алгоритма выполнения действий и др.

Очевидно, что совмещение этих систем видоизменяет их специфические характеристики, продуцируя новые (алгоритмизация организаторских свойств) и даже рождая противоречие.

Например, гностический компонент (система «человек — человек») предполагает гибкость, нестандартность, креативность, в то время как установки работы системы «человек — „машина“» требуют четкости, однозначности, предельной конкретики и т. д.

Объединяя две системы, мы увеличиваем дистанцию между субъектами образовательного процесса, что значительно изменяет непосредственный контакт, интерактивность, вариативность межличностного общения. И данный аспект не стоит замалчивать, а напротив, обозначить его как задачное поле, требующее поиска соответствующих решений.

Кроме изучения проблемы дистанционного обучения, связанного с системным ракурсом («человек — человек», «человек — „машина“»), необходимо обратиться и к деятельностному подходу.

Учение — деятельность специфическая, трактуемая как особая форма, которая выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля).

Учебная работа имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов:

• • мотивация;
• • учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• • учебные действия;
• • контроль, переходящий в самоконтроль;
• • оценка, переходящая в самооценку.

Согласно Д. Б. Эльконину,.

«учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»^[4].

Вопросы формирования и развития учебной мотивации в дистанционном обучении также являются проблемной областью.

Мотивация (от лат. movere — приводить в движение, толкать) в психологии определяется как побуждение, вызывающее активность субъекта и определяющее ее направленность^[5]. В отношении учебной деятельности принято различать мотивацию внешнюю, обусловленную внешними обстоятельствами, и внутреннюю, вызываемую личностными потребностями и побуждениями.

Например, к внешним мотивам в учении можно отнести осознание своих обязанностей перед педагогом, образовательным учреждением, государством; к промежуточным — обязательства перед родителями, значимым другим; к внутренним — понимание потребностей в саморазвитии, самоусовершенствовании, в необходимости качественно подготовиться к будущей профессии. Кроме того, человека может «двигать» собственно интерес к познанию, к изучению того мира, который нас окружает.

Другими словами, внутренние мотивы наполнены для субъекта обучения личностным смыслом. Осознанием достижения собственной успешности наполняется деятельность, которая дается в преодолении, в сравнении своих достижений с другими.

В этом смысле завоевание доступности высшего образования привело к незапланированному результату: обучающемуся практически не стало нужным доказывать эксклюзивное право на получение диплома специалиста, профессионала. К тому же часто диплом стал необходим не для продвижения в конкретной профессии, а просто как документ, удостоверяющий, что его обладателем пройдена высшая ступень системы образования.

Отсюда внешняя мотивация к учению (точнее, к получению документа о высшем образовании) стала доминировать над внутренней, определяющей необходимость и возможность личностного развития индивида как субъекта и профессионала. Это чревато тем, что студент будет не готов к необходимым усилиям со своей стороны в процессе вузовского обучения.

Особо значимы для дистанционной формы образовательных контактов личное включение в работу, системность в занятиях, волевые усилия, концентрация внимания. В качестве альтернативной меры руководство вузов часто настаивает на усилении учебно-методической оснащенности, тем самым нагружая дополнительной нагрузкой преподавателя. Но это не решает в полной мере задачи формирования сознательного и ответственного отношения к учению самого студента, поскольку не наполняет процесс обучения личностным смыслом для него самого.

Будучи по своей природе разновидностью интеллектуальной деятельности (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. А. Леонтьев), структура учебной деятельности складывается из таких:

• • определение мотивации;
• • постановка учебных задач в соответствующих ситуациях и формах;
• • организация учебных действий;
• • осуществление контроля (переходящего в самоконтроль);
• • реализация оценочного компонента (переходящего в самооценку).

С точки зрения дидактики, в учебной деятельности предполагается разграничение репродуктивных и продуктивных действий (работы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, Л. Л. Гуровой, О. К. Тихомирова, Э. Д. Телегиной и других).

К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Причем если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным образцам, шаблонам, они тоже носят репродуктивный характер.

Действия преобразования, реконструкции, проектирования, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные.

В этом отношении алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая ДО как специфической формой обучения, как раз способствует реализации в большей степени учебной деятельности репродуктивного характера.

При удаленности субъектов друг от друга теряются некоторые компоненты контроля: контакт глаз, быстрая ответная реакция на возникающие вопросы и ситуации, анализ эмоциональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр. Восполняют образовавшуюся лакуну, как правило, репродуктивными способами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипностью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий, поскольку именно данный подход позволяет удержать внимание большой (в том числе и удаленной) массы людей и получить относительно адекватную обратную реакцию на предлагаемую информацию.

Между тем ученые отмечают: чем младше обучаемый, тем явственнее «наблюдается большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его… У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения»^[6].

К сожалению, эта констатация не теряет своей актуальности и по отношению к студентам младших курсов, обучающимся как в традиционной, так и в дистанционной формах.

Обратим внимание на то, что формирование самоорганизации, самоконтроля и самоуправления — как одна из целей учебной деятельности (исходя из определения) — проходит именно в продуктивной деятельности. Следовательно, создание условий для продуктивного обучения, смены внешних мотивов обучения на внутренние, личностно значимые и принятые, должно стать приоритетной задачей в психодидактике дистанционного обучения.

Перейдем к методике обучения, базирующейся на постановке учебных задач, организации соответствующих учебных действий, контроле и оценке. Именно методика во многом определяет те взаимодействия, которые реализуются между субъектами образовательного процесса.

К необходимым и достаточным условиям, делающим вузовское обучение в дистанционном варианте действительно продуктивным, необходимо отнести переосмысление и трансформацию дидактических азов — методов обучения.

Обратимся к классике — предложенной Ю. К. Бабанским классификации методов, базирующейся на целостности процесса обучения. В ней выделяются три основные группы:

• • методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
• • методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности.

Чаще всего при использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) опираются на их презентационные возможности. Другими словами, их роль оказывается сведена в основном к иллюстрированию: кинофрагменты, фотографии, слайды, интерактивная доска и т. п. С одной стороны, это помогает наглядно отразить абстрактные положения, подкрепить информацию примерами из жизни, а с другой — вызывает любопытство и интерес у обучающихся.

Можно уточнить, что в этом случае технические средства реализуются в группе методов, мотивирующих и стимулирующих обучения. Однако возбужденный интерес, не поддерживаемый другими методами и средствами, через некоторое время угасает, снижая продуктивность обучения. Следовательно, не реализуется основная психодидактическая направленность мотивационно-стимулирующих методов, заключающаяся в обеспечении условий для перехода от внешней учебной мотивации у студентов вуза к внутренней, осознанной, отличающейся большей степенью самостоятельности, контроля и т. п.

Также ИКТ с успехом применяются в качестве методов контроля (онлайни офлайн-тестирование, программированный, индивидуальный, дифференцированный фронтальный контроль и т. п.), что позволяет достаточно быстро и объективно получить представление об уровне освоенности учащимися темы, раздела и т. д.

Но все это усиливает именно контрольную составляющую обучения, а не собственно процесс усвоения и освоения информации. Иначе говоря, организация и осуществление учебно-познавательной деятельности составляет основу еще одной группы методов.

Продуктивность современного технологического оснащения с точки зрения учебного взаимодействия исследована явно недостаточно. А между тем именно целостный подход в переосмыслении методов обучения с применением ИКТ дает необходимые и перспективные ответы на вопросы: зачем и как учить?

В целом стоит отметить, что в значительно большей степени проработана школьная методика, нежели вузовская. В профессиональной педагогике называют в качестве вариантов классическую лекцию, лекцию вдвоем, лекцию-пресс-конференцию, лекцию с запланированными ошибками, лекцию-визуализацию и пр. Даются общие рекомендации для проведения таких занятий. Однако проблема продуктивности или непродуктивности именно общения субъектов — преподавателя, курса (потока) обучающихся, одного студента, группы студентов, — исследуется недостаточно.

В поисках решения данной проблемы мы обратились к одному из продуктивных приемов в педагогике взаимодействия — смене ролей, во время которой индивид оказывается в иной, непривычной для себя ситуации, что позволяет ему обрести личный опыт положительных и отрицательных переживаний.

Этот прием был использован в работе на курсах повышения квалификации. В качестве пилотного исследования мы провели для тридцати двух преподавателей тренировочное занятие в режиме дистанционного обучения. В течение сорока минут они просматривали и слушали видеозапись лекции, а потом на этапе рефлексии делали психологический и дидактический анализ всего занятия и собственного состояния в нем.

Прежде всего вызывала нарекания техническая составляющая: качество изображения, аудиозаписи и пр. Это говорит о затруднении в восприятии получаемой информации, если не соблюдены соответствующие технологические параметры. И поначалу слушателям казалось, что именно это является важнейшим недостатком видеолекции.

Тогда слушателям было предложено представить, что техническая составляющая оказалась на высоте; можно ли тогда сказать, что занятие прошло оптимально и продуктивно? Этот ход позволил участникам перейти собственно к психодидактическому анализу.

Было отмечено, что статичность изображения «говорящей головы» в какой-то момент не только начинает утомлять, но и вызывает желание отключиться. У большей части слушателей постоянно менялся ведущий канал информации: то аудиальный (непосредственно связанный с содержанием), то визуальный (яркий наряд преподавателя, задний план аудитории и пр.), поэтому приходилось волевым усилием возвращать себя в роль заинтересованного слушателя. Очевидно, не каждому студенту это по силам. А если представить, что впереди еще два-четыре часа подобных занятий, то можно потерять всякую мотивацию к учению.

Также было отмечено, что в представленном материале не хватало иллюстрирования как видеорядом, так и разнообразными поясняющими примерами. Оказалось, что преподаватель, находясь в отрыве от аудитории, не контролирует темпа своей речи, из-за чего не все слушатели успевали с записью информации. Впрочем, сами же участники с некоторым опозданием заметили, видеолекцию, скорее всего, можно пересматривать неоднократно и тем самым снять этот недостаток. Но отсутствие регулируемой обратной связи ведущего лектора с аудиторией является серьезной задачей для методики дистанционного обучения.

Наконец, слушатели констатировали, что в «живой» лекции большую роль и для преподавателя, и для студентов играет эмоциональный фон, который выполняет функции снятия напряжения, переключения внимания, двусторонней эмоционально-интеллектуальной подпитки для участников. В ДО этот аспект не реализуется, что также затрудняет восприятие и потому должно быть предусмотрено заранее. Все названные аспекты были трансформированы в некие общие методические рекомендации для преподавателя, работающего в режиме дистанционного обучения.

Однако говоря о взаимодействии в образовательном процессе, было бы неправомерно не изучить мнений другой стороны. Поэтому нами был проведен опрос у студентов УрГПУ, способствующий выявлению плюсов и минусов различных видов вузовской лекции: классической, с применением мультимедийных средств, и лекции, проводимой в дистанционном режиме, а также вариантов взаимодействий участников обучения на этих занятиях.

Разработанный опросник включал в себя три оценочных блока: содержательный, методический и ориентированный на взаимодействие участников образовательной ситуации. Каждый из блоков состоял из семи критериев, оценивающихся по четырехбалльной шкале (от нуля до трех баллов):

• • содержание занятия: научность и информативность; четкость структуры и логика раскрытия материала; доказательность и аргументированность; проблемность изложения материала; насыщенность практическими примерами; связь с содержанием предыдущих занятий и (или) материалом других дисциплин и т. д.;
• • методика преподавания: постановка учебных задач; наличие плана лекции; методическая обработка материала; вариативность методов преподавания; наглядность представления материала (опорные схемы, таблицы и др.); подведение итогов (промежуточных, конечных); оперативный контроль процесса усвоения материала;
• • взаимодействие субъектов образовательного процесса: установление рабочего контакта со слушателями; диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; речь педагога, ее выразительность, эмоциональность; регуляция темпа изложения материала; ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие форм совместной деятельности; заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися и др.

Были определены четыре уровня оценки занятий: критический (от нуля до 0,3 балла), необходимый (от 0,4 до 1,3 балла), приемлемый (от 1,4 до 2,3 балла), оптимальный (2,4 от до 3 баллов).

Анкетирование проводилось после лекций профессоров и доцентов Уральского государственного педагогического университета. В итоге были получены следующие данные (табл. 7):

Таблица 7

Данные средних значений удовлетворенности студентов лекционными занятиями.

Очевидно, что самого высокого балла достигает содержание занятия, поскольку опытный преподаватель вуза, несомненно, умеет отобрать, выстроить материал, разнообразить его примерами и т. д.

В классической лекции, возможно, в силу самого жанра лекционного занятия среди наиболее слабых характеристик в методике преподавания были названы:

• • вариативность методов преподавания (поскольку лекция обычно представляет собой длительный монолог);
• • наглядность представления материала (хотя в отдельных случаях лекторы обращались к доске);
• • оперативный контроль за усвоением материала. С одной стороны, это один из показателей системы менеджмента качества вузовского обучения. Однако, с другой стороны, лекторы подчеркивали, что не ставили такой задачи, поскольку закрепляющий и контрольный этапы реализуются ими на практических занятиях.

В дистанционной лекции, проводимой в формате обычной видеотрансляции, наиболее проблемными оказались те же характеристики: отсутствие вариативности (монологичность), недостаточная наглядность (утомительность наблюдения за «говорящей головой» лектора), «слишком оперативный» контроль (неготовность самих студентов к быстрому реагированию на получаемую информацию).

К названным были добавлены трудности, связанные с концентрацией внимания и слежением за ходом лекции: отсутствие четкого плана, необходимость подведения промежуточных и общих итогов, что позволяет обучающемуся позиционировать себя в информационном потоке. Другими словами, речь идет именно о недостаточной проработанности в постановке учебных задач и четкой организации учебных действий с учетом формы ДО.

Однако наиболее труднодостижимой в лекционных занятиях оказывается взаимодействующая составляющая. Средние баллы по данному показателю: классическая лекция — 1,7 (приемлемый уровень); лекция дистанционная — 1,3 (т. е. на границе критического и допустимого уровней). Наиболее слабыми, даже не пересекающими границу от критического к приемлемому уровню, оказались следующие характеристики:

• • диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями (0,7);
• • регуляция темпа изложения материала с учетом обратной связи со слушателями (0,8);
• • разнообразие форм совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии (0,8);
• • ориентация на обратную связь с обучающимися (1,0).

С точки зрения самоорганизации обучающемуся очень непросто заставить себя слушать и фиксировать информацию в течение долгого времени, когда рядом нет привычного, очного контроля со стороны преподавателя.

Следовательно, в дистанционном обучении необходимо заранее предусматривать приемы, которые помогают следить за ходом предъявления информации, осмысливать и подбирать варианты ее интерпретации, даже определять степень собственного включения в описанный процесс: пассивный слушатель, ситуативно активный (его активность обусловлена конкретной ситуацией: интерес к теме занятия, адресные вопросы преподавателя и пр.), ответственный и организованный участник образовательного процесса, берущий на себя задачу самооценки и самоконтроля в процессе занятия.

Обеспечение условий для реализации этих позиций тоже становится задачей преподавателя в рамках новой дистанционной дидактики. Результативность этого процесса во многом зависит от организации процесса восприятия учебного материала. Прежние отработанные приемы были рассчитаны на «живое» общение участников учебного процесса, на возможность реактивного контроля со стороны преподавателя (учителя) и соответствующей коррекции.

В дистанционном образовании все названные компоненты претерпевают изменения, как бы растягиваются во времени и пространстве, поэтому имеет смысл заново переосмыслить механизм передачи и восприятия информации.

В психологических словарях обычно приводится следующее определение: восприятие, перцепция (от лат. perceptio) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств… Как форма чувственного отражения предмета восприятие включает в себя обнаружение объекта как целого, различение в нем отдельных признаков, выделение информативного содержания, адекватного цели действия, и формирование чувственного образа.

Психолог Б. Г. Ананьев подчеркивал, что восприятие через акустическую систему происходит только на уровне представления, которое зависит от общей подготовленности воспринимающего к осознанию предоставляемой информации, умений выделить главное и второстепенное в поступающей информации, осмыслить ее как личностно значимую.

Психологи отмечают, что «мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, если есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5—10 секунд мозг „отключается“ на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами»^[7].

Следовательно, преподаватель должен осознавать как дидактическую задачу необходимость удерживать внимание обучающихся в определенном содержательном фарватере различными средствами: лексическими, визуальными, техническими, содержательными, эмоциональными и т. д.

При этом не все учащиеся имеют соответствующую степень готовности к восприятию и осмыслению и усвоению нового содержания и по уровню общего развития, и в зависимости от ведущего канала информации. Поэтому в психодидактике традиционного обучения априори существует установка на то, что продуктивное обучение связано с комплексным психодидактическим воздействием, что означает включение в процесс восприятия разнообразных органов чувств: зрения, слуха, логической наглядности и пр., — да еще и сопровождается положительным эмоциональным настроем, который обеспечивает (или не обеспечивает) учитель.

В ДО эта комплексность, многомерность воздействия значительно затруднена как в силу объективных причин (линейности и последовательности самого процесса передачи информации с помощью ИКТ), так и субъективных (неумения преподавателя перестроить процесс предъявления материала в новых дидактических условиях).

Подытоживая все сказанное, мы пришли к выводу, что преподавателю, работающему в формате ДО (видеолекции), необходимо учитывать следующие аспекты:

• 1) с точки зрения визуализации:
  • • изображение преподавателя должно носить нейтральный характер, чтобы не привлекать внимание учащихся к второстепенным деталям, отвлекая от содержательной части;
  • • восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, расположения его на странице, цвета, шрифта и пр.;
  • • помогает вычленению наиболее значимой информации система символов (знаков), фиксирующая внимание учащихся: например, значок nota bene (NB)^[8] или восклицательный знак (и т. п.), предупреждающая, что сейчас будет важная информация (определение, особая характеристика и др.);
  • • поддерживает обратную связь между разделенными субъектами обучения соответствующие реплики и (или) смайлы с оценочным подтекстом — «хорошо», «неудачно» и пр.;
• 2) с точки зрения методики обучения:
  • • в ДО обязательно не только визуальное предъявление темы занятии, но и озвучивание цели занятия и плана;
  • • как показала практика, студенту легче ориентироваться в логике и содержании, если на экране отражается и общий план лекции, и конкретный этап предъявления содержания (выделяемый, например, цветом, значком и пр.);
  • • имеет значение вариативность подачи содержания, предусматривающая не только монолог лектора, слайды-иллюстрации, вопросы в конце занятия (это все укладывается в требования традиционной методики), но и диалоги с промежуточными итогами в конце каждого содержательного этапа, анимационные примеры и т. д.;
  • • допустима в процессе лекции демонстрация недолгих по времени видеороликов или видеорядов для эмоционального разрядки, так как преподаватель и студент не могут находиться в ситуации постоянной концентрации внимания;
  • • для общего закрепления первичного восприятия содержания имеет смысл в конце занятия возвратиться к теме, плану лекции и цели. Это способствует целостности усвоения материала.

Все перечисленное помогает не только установить контакт с аудиторией, но и поддерживать обратную связь в течение всего занятия, даже если лектор (ведущий) и слушатели оказываются в различных пространственных точках.

Помимо этого на занятиях со студентами в процессе представления слайдовых лекций мы изменили степень интерактивности обучения. Как и ранее, преподаватель готовит основной текст, организует слайдовый показ, но на самом занятии он выступает как ведущий, координатор, а не лектор.

Основным приемом работы является комментируемое чтение «по цепочке», проводимое обучающимися. Студент читает текст, интерпретирует его, приводит соответствующие примеры. Преподаватель при необходимости задает уточняющие вопросы, если, по его мнению, студент в своем комментарии обошел вниманием важные аспекты. Этот подход оказывается продуктивным и для традиционной, и для дистанционной формы обучения (форматы видеоконференции, двустороннего интерактивного видео).

Чтобы усилить взаимодействие в слайдовой лекции, используются следующие приемы:

• • при знакомстве с определениями — выделить ключевые слова и объяснить, почему именно эти слова раскрывают суть изучаемого явления;
• • при изучении характеристик того или иного явления — предложить свой вариант иерархии этих характеристик или можно назвать три (пять) самых важных с точки зрения студента;
• • иногда используется особый иллюстративный прием, который заключается в сопоставлении текста и «картинок» — зрительной информации. Дело в том, что количество иллюстраций может не совпадать с предлагаемыми на слайде тезисами. Студентам предлагается осмыслить это расхождение и сделать соответствующие выводы.

Если обучающийся испытывает затруднения в комментариях, можно обратиться за помощью к его сокурсникам, и всегда находятся заинтересованные участники, готовые поделиться собственной точкой зрения на возникшее затруднение.

Стоит признать, что в подобном режиме объем представляемой информации уменьшается, зато степень ее понимания и осмысления увеличивается. К тому же каждый студент на занятии становится не просто слушателем, но активным со-участником учебного процесса, что соответствует задачам федерального государственного образовательного стандарта.

Резюме

Образование как социальная система всегда отвечает на вопросы: зачем, чему, кого, как, и кому учить. В каждую эпоху содержание ответов подвергается определенной корректировке, а изменение ответа на один вопрос — например, зачем учить? — влечет за собой соответствующую правку и в других ответах. Именно такую ситуацию мы наблюдаем сегодня.

С конца XX в., как отмечают все исследователи, формируется новая информационная культура, резко возрастает роль информационных технологий, повсеместно усиливается влияние технологической составляющей. Эти процессы не могут не затрагивать системы образования.

Безусловно, наличие ИКТ делает более эффективными наглядную и информативную стороны обучения, сокращая, однако, при этом время и интенсивность «живого» общения субъектов образовательного процесса. Именно здесь скрывается еще одно противоречие между ответами на вопросы «зачем учить?» и «как учить?».

Получается, что необходимо подготовить человека к социализации, к продуктивным взаимодействиям в обществе, однако при этом выбираются формы и средства, предполагающие усиление самоактивизации, индивидуализации, а не взаимодействия.

В федеральном государственном образовательном стандарте к необходимой компетенции профессионала относят готовность «включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами», к «профессиональному взаимодействию с участниками культурно-просветительской деятельности». Однако вспомним определение компьютера — «персональный», оценим оборудование компьютерного кабинета, где индивид вступает в зрительный контакт с монитором, с экраном, а не с другими присутствующими.

Становится ясно, что обучающийся ориентирован на индивидуальный маршрут, собственное продвижение, а не на совместную работу с другими участниками процесса, которая может стать средством, но не задачей обучения. И все это еще более явно присутствует в дистанционном варианте обучения.

Теоретическая и практическая неразработанность некоторых аспектов дистанционной формы обучения не должна приводить к отказу от использования ИКТ в учебном процессе. Наоборот, она призвана стимулировать поиск новых методических подходов. Нужны работы дидактического и методического характера, в которых раскрываются:

• • не только явные плюсы ДО, но и зоны риска, преодоление которых способствует повышению эффективности и качества образовательного процесса;
• • основы интерактивности в ДО, развивающие у участников обучения умения сотрудничать, взаимодействовать, договариваться;
• • специфика ДО для будущих педагогов, готовящихся работать с подрастающим поколением, поскольку у них дистанционное образование выступает не только в качестве механизма овладения знаниями, но и в качестве цели, ибо они должны еще научиться самостоятельно организовывать процесс дистанционного обучения для своих учащихся.

Другими словами, не хватает целостного подхода в организации продуктивного дистанционного обучения, предусматривающего не только техническую оснащенность, но и трансформацию учебного пространства, переосмысление учебных заданий и задач, изменение ролей (а также прав и обязанностей) основных участников образовательного процесса.

Осознание подобных противоречий должно приводить к не отказу от использования ИКТ в учебном процессе, но к поиску новых методических подходов для внедрения форм и средств обучения, в том числе и в формате дистанционного обучения, ставшего неотъемлемой частью образовательного процесса.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте презентацию по тексту главы для занятия в дистанционном режиме.^[9]

• [1] Стариченко Б. Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. № 4. С. 117—126.
• [2] Андреев А. А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение». URL: http://www.e-joe.ru/sod/97/4₉₇/st096.html.
• [3] Слово «машина» берется в кавычки, чтобы подчеркнуть и условность самого термина, и одновременно многообразие его проявлений в образовательной практике.
• [4] Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 245.
• [5] Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 219.
• [6] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Просвещение, 1989. Т. 2.С. 92.
• [7] Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. С. 421.
• [8] Нота бене, NB — лат. «замечай хорошо», «обрати внимание».
• [9] Подготовьте аргументированные ответы на следующие вопросы: 1) В чем несомненные плюсы дистанционного обучения? 2) Каковы риски обучения в дистанционном режиме? 3) Каким образом можно снизить риски дистанционного обучения? 4) Как выстраивается взаимодействие субъектов образовательного процессав дистанционном обучении? 5) Какие продуктивные методы обучения необходимо применять на занятияхв дистанционном режиме? Приведите примеры. 6) Как оценивать занятие в дистанционном обучении со стороны студента, преподавателя, организатора дистанционного обучения? 7) Какие еще вопросы вы поставили бы к тексту данной главы?