Логопед предлагает детям рассмотреть картину. Затем с помощью вопросов логопеда дети анализируют пространственное расположение элементов изображения, определяют, что находится сверху от … справа от … между … в нижнем левом углу и т. д.
Детям предлагается:
— угадать по описанию буквы (строчные в или д);
— сравнить артикуляции звуков В и Д;
— сравнить звуки по звучанию;
— ассоциировать данные звуки с неречевыми звуками.
Логопед пишет на доске строчные буквы вид. Просит детей сравнить буквы по начертанию:
— определить главные элементы букв;
— сказать, что общее у этих букв;
— найти в буквах различия;
— дописать в буквах на доске недостающие элементы. Детям предлагаются задания:
— вставить в слова пропущенные буквы в или д: …ода, г… оздь …рова, …орота, огоро… (сложнее: …ро…а, …ого…
ор, …ро…осек);
— записать в тетрадь первые буквы диктуемых слов: вагон, доктор, доска, воин, дырка, ворота, ваза, друг, выдох, добыча, дупло, вулкан;
— вставить пропущенные в словах предложений буквы в или д:
… аша разбила … азу. Моему… ругу …ызвали …октора. … орота закрыли … орогу к … рму. …олк принес… обычу …олчатам;
— объяснить значение слов: дровосек, вулкан, договор, авария; придумать и записать в тетрадь предложения с этими словами;
— подчеркнуть в словах написанных предложений разным цветом буквы вид;
— определить и сказать, сколько слов в каждом из написанных предложений, какое по счету слово с буквами вид;
— нарисовать в тетради рисунок «Радуга над травой», записать слова: радуга и трава, определить и сказать, какие в этих словах по счету буквы вид.
3. Итог занятия Детям предлагается вспомнить, какие задания они выполняли на занятии.
Логопедическое занятие 9
1. Процедура. Логопед демонстрирует детям карточки с изображением «зашумленных» строчных букв е, и. Спрашивает детей о том, как называются эти буквы. Сообщает, что сегодня на занятии дети продолжат тренироваться в различении букв е, и.
2. Инструкция. Логопед задает детям вопросы:
— Сколько элементов у буквы е? — Один.
— Какой это элемент? — Петелька.
— Сколько элементов у буквы ы? — Два.
— Какие это элементы? — Крючки.
Логопед предлагает задания:
— прописать в воздухе буквы с проговариванием;
— ощупать шаблоны букв с закрытыми глазами и найти буквы е и и;
— записывать в тетради под диктовку логопеда буквы, но при этом логопед будет называть не буквы, а количество элементов: один элемент, два элемента, еще раз два элемента, один элемент и т. д.
Логопед просит детей послушать и повторить слоги: мэ-мэ-мэ, ме-ме-ме, ды-ды-ды, ди-ди-ди. Спрашивает детей:
— Как звучат согласные звуки перед гласными буквами Е, И. — Мягко.
— Какую работу выполняют эти гласные, если стоят за согласными? — Показывают мягкость согласных.
Логопед предлагает задание: перепишите с доски в тетради оба столбика.
Е и м… л м… л б… л б… л п… л п… л с… ла с… ла скр…
пка скр…
пка, А теперь вставьте в слово нужную букву в соответствии со смыслом предложения, которое я прочитаю:
Мальчик купил мел. Мальчик очень мил. Барабанщик бил в барабан. Лист бумаги бел как снег. Саша пел веселую песню. Ваня пил молоко.
Галка села на забор. Штангисту нужна большая сила. Как красиво звучит скрипка. У меня металлическая скрепка.
По завершении записи получившиеся слова прочитываются.
Логопед задает детям вопросы:
Какое сейчас время года? — Зима.
Какой месяц зимы?
Какой первый месяц зимы?
Какой месяц стоит между декабрем и февралем?
Какие изменения происходят в природе зимой?
Логопед предлагает задания: перепишите с доски в тетради словосочетания, самостоятельно вставив в слова пропущенные буквы. Вспомните, какое правило нужно применить при записи слов «пу
ШИстый", «сне
ЖИнки".
На доске:
с.льная м… т…ль пуш…
стый сн г хокк…
йные коньк…
Б…ЛЫЙ …Н…Й л… гкие СН… Ж…НКИ
— Составьте «рассыпавшиеся» слова и запишите их в тетради. На доске: лый, бе; зим, я, ня; ный, силь; си, е, не; ный, снеж; ки, креп, е
— Прочитайте получившиеся слова и подберите к каждому слову пару из тех, что написаны на доске: снег, ветер, ком, дорога, мороз, небо.
3. Итог занятия Логопед объясняет домашнее задание. Задайте детям вопросы по содержанию завершающегося занятия, оценивает деятельность детей.
2 этап Логопедическое занятие 1
Оборудование: предметные картинки, карточки с изображением точки.
I. Процедура. Логопед предлагает ученикам назвать по три слова, одно из которых обозначает предмет, второе — действие, третье — признак, и поставить вопрос к каждому слову.
II. Инструкция. Логопед дает ученикам задания:
1) Составьте предложения из трех слов по картинкам и вопросу: «Что дают домашние животные человеку?»
Логопед выставляет картинки, изображающие домашних животных, например корову, козу и т. д. Учащиеся отвечают на вопрос предложением из трех слов, например: Корова дает молоко.
2) Вставьте в предложение пропущенное слово.
Логопед называет часть предложения и ставит в известность учеников, что пропущено первое, второе или третье слово. Ученики вставляют подходящее по смыслу слово. Затем предложение произносится полностью.
… вьют гнезда. Птицы … гнезда. Птицы вьют …
Рыбаки … рыбу. … ловят рыбу. Рыбаки ловят.. Кролик … морковку. … грызет морковку.
Кролик грызет … Кошка … молоко. Кошка лакает…
лакает молоко. Лесорубы рубят…
рубят лес. Лесорубы … лес. Гусеницы поедают … Гусеницы … капусту. … поедают капусту. Птицы … гусениц … поедают гусениц. Птицы поедают …
3) Поднимите точку, если предложение закончено.
Логопед читает предложения, учащиеся поднимают карточку с изображением точки, обозначая конец каждого предложения.
Привезли кирпич. Рабочие разгрузили машины. Приготовили раствор. Каменщики кладут кирпичи. Разнорабочие подносят раствор. Началось строительство.
— Что вам помогло определить конец предложения? (Ваша интонация.)
— Где производятся такие работы? (Надстройке.)
— Как можно озаглавить рассказ? (Началось строительство. На стройке.)
III. Итог занятия.
Логопед: — Что вам больше всего понравилось в занятии?
Логопедическое занятие 2
1. Процедура. Прослушайте слова, определите в них наличие и место звука б или п.
Инструкция. Образец: а) в слове палка — звук п, он находится в начале слова;
б) в слове забор — звук б, он находится в середине слова.
а) пол, бык, был, пыль, парк, балка, пуля, банка, боты, блузка, плакать, пилотка, блуждать б) забор, работа, сапоги, грибы, лапа, лопата, рыбаки
2. Сравните пары слов по звучанию и смыслу. Палка — балка, башня — пашня, бел — ела
3. Рассмотрите картинки, назовите их. Определите наличие и место в слове звуков б, п.
Приблизительный перечень картинок: платье, брошка, грибы, сапоги, плита, бутылка, заплатка, забор.
4. Выделите из данных слов буквы б, п. Надпишите буквы б, п над схемой слов:
Бутон, пакет, прыгать, бегать, блуждать, ползать, бревно, буква, лопата, барабан, сапоги.
5. К данным словам добавьте приставку по. Запишите получившиеся слова.
Образец: белить — побелить.
Белить -…, плакать — …, бороться — …, плыть — …, бродить — …, беседовать -…, бежать —…, петь — …, бывать -…, благодарить -…, будить -…, бегать -…, беспокоить -…
6. Вставьте в слова пропущенные слоги: по, бо, па, ба, пу, бу. …жар, …бер, …лото, …лел, са… ги, за… ры, …чок, …ран, …кашка, …ля.
7. Вставьте пропущенные в словах буквы.
а) …ок, …ол, су…, зу… ы, …лины, за… ор, …елка, та… очки, …олыиой, …удка, ка… ли, хло…
ок, …латок, …лузка, …альто, …антик, то… ор, о… ои;
б) …а…очка, …о…лавок, …о…елка, …о…ольше, …о…утный, …о…еда, …о…оище, …ро…олка, …о…итый, …с.ороть, …оку…
ка.
8. Измените слова так, чтобы после согласных б, п появился гласный. Подчеркните последний слог.
Образец: гриб — грибы.
(Обратите внимание на то, как произносится и пишется звонкий согласный звук в конце слова. Вспомните правило.)
зуб — … гриб — … хлеб — … краб — …
карп — … столб — … тулуп — … куб — …
клуб -… дуб — … голубь -… степь — …
ястреб — … суп — … боб — … зябь — …
9. Измените слова по образцу: карпы — карп, зубы — зуб. Столбы — … клубы — … голуби — … тулупы — ,. супы — …грибы — … крабы — …
10. Вставьте пропущенные буквы. В скобках напишите проверочные слова: кра…, стол…, зо…, зу…, су…, ду…, пото…, клу…, ло…, шта…, кар…, ра…, сно…
Слова для объяснения: потоп, зоб, раб.
11. Поднимите карточку с буквой б или п, когда услышите эти звуки в слове. Запишите эти слова.
Плакат, платок, будильник, забота, сапоги, помощь, посуда, бумага, пионер, работа, пилот, боец, пирог, бузина, брошка, пузырек, браслет.
12. Придумайте и запишите 10 слов с буквой б, 10 слов с буквой п. Подчеркните буквы б, п разными карандашами.
13. Нарисуйте по 7 картинок, в названиях которых содержатся звуки б или п. Сделайте подписи к картинкам.
Логопедическое занятие 3
Процедура. Оборудование: тетради, ручки с красной и синей пастой. Логопед пишет на доске текст и предлагает учащимся читать слова по мере их появления на доске. По ходу записи он задает учащимся вопросы по семантическим и грамматическим признакам слов.
Инструкция. Логопед пишет на доске слово иногда. Ученики прочитывают это слово. Затем учитель задает вопрос: «Как можно сказать по-другому?». Ответы детей: «Редко»; «Нечасто»; «Не всегда».
После этого логопед пишет на доске слова скрипит, скрипучие и задает вопрос: «Про какие звуки можно так сказать?». Дети отвечают: «Про резкие, неприятные». Далее логопед пишет словосочетание раздражают слух и спрашивает, каким словом можно заменить слово раздражают. Дети называют слова: тревожат, беспокоят и т. д.
Потом логопед пишет словосочетание, чтобы скрип исчез спрашивает, какое слово можно написать вместо слова исчез. Дети называют слово пропал.
Логопед пишет вторую часть последнего из трех предложений. После этого он просит ученика прочитать первое предложение.
1-й ученик читает: «Иногда дверь скрипит». 2-й ученик читает по просьбе логопеда предложение: «Скрипучие звуки раздражают слух». 3-й ученик читает предложение: «Чтобы скрип исчез, дверь надо смазать».
Затем логопед просит одного из учеников прочитать весь текст. Одновременно он дает задание, другому ученику следить за чтением и сказать, правильно ли текст прочитан.
Логопед: Встречаются ли в тексте слова, близкие по значению?
Дети: Да, встречаются.
Логопед: Докажите, что они близки, но значению.
1-й ученик: Это все слова про скрип.
Логопед: Только ли по значению похожи эти слова?
2-й ученик: В них есть одинаковые буквы.
Логопед: Какие?
3-й ученик: с, к, р, и, п.
Логопед: Обратите внимание на то, что в словах скрипит, скрипучие, скрип есть общая часть, которая их объединяет: скрип.
Далее логопед сообщает учащимся, что многие слова русского языка имеют общую часть и близки по своему значению.
После этого логопед стирает в написанных на доске словах с корнем скрип суффиксы и окончания. Текст на доске выглядит теперь следующим образом:
«Иногда дверь скрип. Скрип звуки раздражают слух. Чтобы скрип исчез, дверь надо смазать».
Учащимся дается задание списать текст, дописывая при этом слова. Общую часть слов дети пишут красным цветом. Одновременно один из учеников выполняет аналогичную работу на доске. Между остальными организуется взаимопроверка. О ее результатах сообщает каждый учащийся.
Текст с доски стирается. Логопед в разных местах доски пишет слово скрип столько раз, сколько учащихся присутствует на занятии. Учащимся предлагается выйти к доске (всем сразу) и дописать слово скрип так, чтобы получилось новое слово. При этом тот, кто первым справился с заданием, активно помогает остальным наводящими вопросами, не называя самого слова. Затем учащиеся прочитывают образованные слова и с помощью логопеда уточняют их значение. Устно составляются предложения. В течение всего занятия внимание детей неоднократно привлекается к единообразному написанию корня (общей части) во всех называемых словах. Далее подводится итог занятия.
3 этап
1. Процедура. Тактики опережающего («дотеоретического») предупреждения ошибок. Осуществление «дотеоретического» предупреждения связано с определенными методическими трудностями, прежде всего — с невозможностью сформулировать правило использования той или иной языковой единицы при опоре на лингвистическую терминологию. Однако, как показывает опыт, такая работа является вполне возможной. Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с закреплением в речевой практике языковой единицы, правильная форма которой заранее указывается. При формулировании заданий можно избежать использования сложной лингвистической терминологии — упражнение может заключаться в необходимости продолжить начатое предложение, вставить пропущенное слово, изменить слово по указанному образцу и т. п. При этом работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами или иным образом, например: «Закончи предложение: Я прикоснулся (к чему?) …; Мальчик доволен (чем?) …; Дети радуются (чему?) … и т. п.» или: «Выбери нужное слово из тех, что даны в скобках: В норке жила маленькая …; Окна занавешены красивым белым …; Пианист подошел к большому черному …».
2. Инструкция. Сознательно активизировать процесс усвоения норм с помощью специально продуманной системы работы. Материалом, из которого дети «добывают» норму, является речь окружающих" а также разнообразные тексты художественных произведений, учебников и т. п. «Развивающий потенциал» речевой среды можно в значительной степени повысить, если имеется возможность ее контролировать. Эффективный способ совершенствования речи, повышения уровня ее нормативности — воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса. Чем шире речевая среда, чем выше ее «развивающий потенциал», тем быстрее идет естественный процесс «впитывания» языковых норм и тем самым предупреждаются многие ошибки.
3. Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно теснее связана со школьным лингвистическим курсом. Знание лингвистической теории — та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений. Теоретическое изучение той или иной языковой единицы способствует активизации ее использования в речи детей, а также усвоению правил ее функционирования. Опираясь на лингвистическую теорию, мы получаем возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и тем самым предупредить появление подобных ошибок в будущем.
4. Несомненна огромная роль устных и письменных изложений и сочинений как в плане развития речи в целом, так и в предупреждении речевых ошибок в частности. Работа над передачей чужого, образцового в смысле грамотности, выразительности и точности, текста способствует «впитыванию» языковых норм, активизируя этот процесс. Готовя учащихся к изложению текста, педагог получает возможность руководить этим процессом, делая его сознательным, направляя в нужное русло, обращая внимание детей на наиболее трудные в языковом отношении фрагменты текста, при пересказе которых наиболее вероятны речевые ошибки. Велика также роль речевой подготовки к сочинениям, которая в некоторых случаях нацеливает учащихся на использование определенных языковых средств. Не подлежит сомнению большое значение уроков, посвященных анализу творческих работ, включающих в качестве необходимого составного компонента разбор и исправление допущенных речевых ошибок.
Любая письменная работа, любое устное высказывание, контролируемое учителем, может служить эффективным средством развития и совершенствования оперативной памяти, играющей такую важную роль в процессе построения текста. Необходимо всячески содействовать расширению объема оперативной памяти, развитию способности «удержания» и «упреждения» текста. Именно таким способом можно добиться снижения количества композиционных ошибок.
Очень важно обучить детей основным навыкам самоконтроля при написании письменных работ и в устных высказываниях. При составлении письменных текстов огромную роль играют черновики работа над которыми заключается преимущественно в совершенствовании текста.
5. Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочники: толковые словари русского языка (каждый из них не только указывает значение того или иного слова, но и дает определенные рекомендации грамматического и стилистического характера относительно его употребления), словари синонимов, антонимов, омонимов, фразеологические. Чрезвычайно важны словари паронимов, основанные на анализе «отрицательного» материала — многочисленных и регулярно повторяющихся случаев смешения слов, отчасти напоминающих друг друга по звучанию, отчасти — по значению. Необходимо знакомить учащихся со словарями, обучать навыкам работы с ними.
Заключение
В заключении следует отметить, что на сегодняшний день проблема дизорфографии является наименее изученной категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьёзного изучения. Анализ литературы показал, что дизорфография у школьников рассматривается как специфическое сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс у детей. Речевая патология оказывает отрицательное влияние на усвоение программы по русскому языку, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его школьной адаптации в целом. В литературе подчеркивается тесная связь между нарушением развития устной речи и трудностями овладения программой по русскому языку, особенно правилами правописания.
В ходе комплексного диагностического обследования учеников состояние всех операций, необходимых для овладения письмом, показал, что большинство этих операций, а нередко даже и все они, оказываются уже сформированными, тогда как на письме появляются явные дисграфические ошибки, свидетельствующие о неовладении ребенком фонетическим принципом письма.
Анализ полученных данных в ходе констатирующего эксперимента показал, что по результатам изучения языкового анализа, синтеза и представления несомненные предпосылки дизорфографии имеют 10% детей общеобразовательной школы, у 20% детей с экспериментальной группы отмечается ОНР легкой формы и 20% детей с ОНР средней формы.
По результатам изучения исследования неречевых функций были получены следующие результаты: исследование зрительной памяти показало, что у детей контрольной группы с заданием успешно справились 100% детей, в экспериментальной группе 70% детей. 20% детей экспериментальной группы справились с выполнением задания при неоднократном предъявлении образца с фигурами (буквами), при этом допустив 3−4 ошибки. 10% детей экспериментальной группы не справились с выполнением задания или допускали ошибки при воспроизведении каждой фигуры или буквы (апраксии, неправильное направление).
Исследование слухоречевой памяти показало, что у детей контрольной группы с заданием успешно справились 100% детей, в экспериментальной группе 70% детей. 20% детей экспериментальной группы допускали большое количество логических ошибок, в процессе воспроизведения рассказа теряли канву рассказа, цепь последовательности событий. Пересказ напоминает ответы на поставленные экспериментатором вопросы по сюжету рассказа. Для 10% детей экспериментальной группы задание недоступно даже после развернутой помощи экспериментатора, отказ от выполнения заданий. Ребенок не смог уловить главную логическую нить пересказа, воспроизводит разрозненные эпизоды рассказа.
Результаты изучения орфографических знаний, умений, навыков учащихся 5−6 классов показали, что у 10% детей общеобразовательной школы наблюдается ОНР средней формы, у 20% ОНР легкой формы. У 10% детей экспериментальной группы отмечается ОНР тяжелой формы, 20% детей с ОНР средней формы и 30% детей с ОНР легкой формы.
По результатам констатирующего эксперимента работе была предложена программа, где была предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи (дизорфографии).
Цель программы: коррекция дизорфографии у школьников 5−6 классов.
Особенности обучающихся: группа школьников 5−6 классов с общим недоразвитием речи, испытывающие затруднения при усвоении орфографических правил.
Таким образом, результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1) 30% детей имеют признаки дизорфографии, а значит, обречены на неуспеваемость по русскому языку.
2) Традиционная школа с этими проблемами обучающихся не справляется. Преодоление стойких орфографических ошибок, вызываемых проблемой дизорфографии, требует квалифицированной коррекционной работы. Такую работу должен вести первую очередь учитель-логопед, а не только учитель русского языка, незнакомый с речевой патологией. Только знание и понимание механизмов речевых нарушений может привести к положительному результату в коррекционной работе.
3) Изменить положение дел может только совместная работа логопеда и родителей. Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
4) На данное время разработано необходимое количество методических рекомендаций по эффективному усвоению орфографии с учетом патологии речи. Актуальность в обучении нормам орфографии, в том числе применением специальных, коррекционных методов совершенствования орфографической грамотности обучающихся являются на сегодняшний приоритетными задачами в школьной практике.
Практическая значимость представленной программы заключается в коррекции дизорфографии у школьников 5−6 классов, программа способствует формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактики дизорфографии в средней школе, и овладению обучающимися данной патологией школьной программой в целом.
Список литературы
Азова
О. И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Изучение нарушения письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-ой Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Андрюхова Л.Л., Швердина Н. А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе. Ростов нД.: Феникс, 2003.
Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми дизорфографиками. Учебное пособие.
Бетенькова Н.М., Фонин Д. С. Конкурс грамотеев: Дидактические игры и занимательные упражнения по русскому языку для учащихся начальной школы. М.: Просвещение, 1995 — 208 с.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
Ветвицкий В.Г. и др. Современное русское письмо. Факультативный курс. М.: Просвещение, 1974. — 127 с.
Визель Т.Г., Дмитрова Е. Д. Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.
Вятлева Ю. Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида. М.: АРКТИ, 2001.
Волина В. В. Весёлая грамматика. М.: Знание, 1995 — 336 с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
Гальперин И. Р. Грамматическая категория текста. Известия ОЛЯ: 1977. Т.36 — № 6.
Голубева Г. Г., Липакова В. И., Логинова Е. А., Лопатина Л. В. Логопедические технологии. Учебно-методическое пособие. СПб.: РГПХ им. А. И. Герцена, 2007.
Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. Формирование представлений о пространстве. М.: Русь, 2006.
Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. М. 1959.
Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.
Ефименкова Л. Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. Владимир, 2001.
Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: Владос, 2001.
Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5−6 классов.
Жукова Н. С. Учимся писать без ошибок. Илл., Т. Ляхович. М.: Эксмо, 2002.
Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977.
Иванова В.Ф., Иванова В. А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1990 — 225 с.
Иншакова О. Б. Словарные слова в образах и картинках (Изоматериал): пособие для логопеда: в 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2004.
Ивановская О.Г., Гадасина Л. Я. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки. Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008.
Кайдалова А. И. Современная русская орфография. М. 1976.
Кодухов В.И.
Введение
в языкознание. М., 1987.
Коррекция нарушения письменной речи: Учебно-методическое пособие. Под ред. Н. Н. Яковлевой. СПб.: КАРО, 2007.
Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. Л., 1985 — 88 с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Издательский дом «Мим», 1997.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995.
Корнев А.Н., Старосельская Н. Е. Как научить ребёнка говорить, читать, думать. Илл. СВ. Литвина, И. П. Литвиной. СПб.: Приоритет, 2001.
Лазутин В. Ф. Устный счет с улыбкой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
Лалаева Р. И. Дисграфия. Логопедия. Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Владос, 1998.
Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений. Актуальные проблемы логопедии в трудах учёных 20 века. Материалы международной научной конференции. ЛОГУ им. А. С. Пушкина. СПб., 2000.
Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой особенности детей. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Лалаева. Р.И., Азова О. И. Научно-теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. СПб., 2005.
Логинова Е. А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организация, её диагностика и коррекция. Изучение нарушений письма и чтения. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Лозинская Т. П. Русский язык это интересно. М., 2000.
Логинова Е.А., Голубева Г. Г. Логопедия. Часть 2-ая: Учебно-методическое пособие. СПб. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 149 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед, вузов. Под ред. Л. С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2007. — 703 с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работав коррекционных классах: метод. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
Лукашенко М. Л. Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М.: Издательство ЭКСМО, 2004.
Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. Начальная школа. 1985 — № 1, 1986. — № 7, 10 — 1989 — № 8.
Мисаренко Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. M., 1985.
Мисаренко Г. Г. Безударные гласные в корне слова: Учебное пособие. М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.
Мисаренко Г. Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы.
Минский Е. М. От игры к занятиям. М., 1982.
Мазанова Г. Г. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков. Вопросы психологии, 1955.
Никашина Н. А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. М., 1969.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р, Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968.
Орфинская В. К. Типы моторной и оптической алалии. Учёные записки РГПУ им. А. И. Герцена кафедра Сурдопедагогики. Л., 1959, Т. 171.
Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика коррекция. СПб.: Детство-Пресс, 2006.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. СПб. «Союз», 2001, 2004.
Парамонова Л.Г. К вопросу о дисграфии у учащихся общеобразовательных школ. Изучение нарушения письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
Парамонова Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2008.
Парамонова Л. Г. Как повысить фамотность учащихся. СПб.: КАРО, Дельта, 2005.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, СПб., 1997.
Парамонова Л. Г. Правописание. Шаг за шагом. СПб.: КАРО, Дельта+, 2004. — 208 с. — (Коррекционная педагогика).
Парамонова Л. Г. Русский язык — правила в стихах. СПб.: Дельта, 1999,-176 с.
Парамонова Л. Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвузовый сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1986.
Прищепова И. В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореферат диссертации, Кандидат педагогических наук: 13.
00.03. И. В. Прищепова.
Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006.
Прищепова И. В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников, СПб., 2000.
Прищепова И. В. Симтоматика дизорфографки у младших школьников, страдающих нарушением письменной речи. Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. 2. М., 1993.
Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
Потиха З. А. Как сделаны слова в русском языке. Справочник служебных морфем. Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1974.-125 с.
Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические условия его формирования. Начальная школа, 1976, № 8.
Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004.
Рубенштейн С.П. О мышлении и путях его исследования, М., 1958.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
Спирова Л. Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Основы теории и практики логопедии. Под редакцией Р. Е. Левиной. — М., 1968.
Сумченко Г. Н. Недоразвитие речи, дисграфия и дизорфография как закономерные этапы речевого развития ребёнка с речевой патологией, СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
Унзенкова А.В., Сагирова О. В. Русский с увлечением. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. — 176 с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогическое сочинение. В 2 т. — М., 1974.
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
Фуреева Е. П., Шипилова Е. В., Филиппова О. В. Нарушения речи у школьников: коррекционно — педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе — Ростов н/Д. Феникс, 2006.
Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. M., 1997.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М. Владос, 2000.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: МиМ, 1997. — 192 с.
Швыдченко А.А. К вопросу об изучении мыслительных операций у младших школьников с нарушением письма. Речевая деятельность в норме и патологии. СПб ., РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
Эльконин Д. Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 2003 — 96с.
Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. М., 2000.
Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.
Якобсон П. М. Психология чувств. 2-е издание, дополненное. М.:АПН РСФСР, 1958.
Яременко Б.Р., Яременко А. Б., Горяинова Т. Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. — СПб.: Салит-Деан, 1999.
Безруких М. М. Этапы формирования навыка письма. М.: Просвешение, 2003. — 96с.
