Дети с социальными страхами

В учебном процессе необходимо учитывать такую важнейшую характеристику этих детей, как зависимость от оценок взрослых. У младших школьников страх сделать что-то не так заставляет постоянно искать подтверждения у взрослых правильности собственных действий. Любое задание, требующее малейшего проявления самостоятельности ребенка, вызовет такие вопросы, как: «А можно так?», «А как надо?», «А это правильно?» Педагогу не следует отвечать на них. Лучше побуждать к собственным попыткам найти решение: «Думай сам», «Ты сам сможешь найти ответ». В связи с этим полезно давать детям побольше заданий, требующих свободы выбора, например: «Выполни одно из двух упражнений, придумай сам к нему грамматическое задание и сделай его». Естественно, очень полезны различного рода творческие задания.

Следующий важный момент, который необходимо учитывать педагогу, — это преобладающая мотивация учебной деятельности. Детей с социальными страхами с точки зрения мотивации можно разделить на две группы: мотивированные на достижение успеха и мотивированные на избегание неудачи^[1]. Значительная часть таких детей ориентирована в основном на избегание неудачи, т. е. основные усилия их направлены не на достижение положительного результата, а на недопущение ошибок. Из-за этого они порой уклоняются от чрезмерных усилий, стараются скорее закончить задание. Можно сказать, что они проявляют довольно низкую настойчивость в учебе, при этом она зависит от субъективного восприятия ими трудности учебных заданий. Как отмечает X. Хекхаузен, они проявляют большую настойчивость в решении задач, принимаемых ими за трудные, и меньшую — в решении задач, кажущихся им легкими.

Важно отметить, что для этих детей особую значимость приобретают неудачи в учении. Они снижают вероятность дальнейшего успеха, т. е. ухудшают качество выполнения заданий, последующих за неудачей, увеличивая количество ошибок и затраченное на выполнение время. Поэтому внешне это может производить впечатление медлительности, т. е. того, что ребенок отстает по темпу работы от класса.

Что лежит в основе мотивации ребенка на избегание неудачи? Прежде всего, непонимание того, как успех зависит от приложенных усилий, т. е. восприятие учебной ситуации как неподконтрольной. При этом нужно иметь в виду, что речь идет не о реальном успехе или неуспехе, а о субъективном восприятии ситуации ребенком. Педагог может считать ее успешной, ребенок — воспринимать ее как неудачу.

Из сказанного становится понятным, что педагогу необходимо ставить такого ребенка в ситуацию учебного успеха, причем так, чтобы он осознавал, что именно его усилия привели к этому. Причем постоянный успех отнюдь не необходим, а даже вреден. Нельзя искусственно лишать учебный процесс ошибок и неудач, нужна специально организованная поддержка ребенка в этих ситуациях. Суть ее состоит в обсуждении причин ошибок так, чтобы ребенок приписывал их появление не недостаточности своих способностей, но слабому старанию. Возможны и санкции осуждения в ситуации неудачи, если они осуществляются в общей обстановке дружелюбия и уважения к ребенку.

Также нужно очень внимательно относиться к оцениванию таких детей. Сильное порицание вероятнее всего приведет к ухудшению качества деятельности. Для таких детей достаточно взгляда, чтобы понять недовольство учителя. Кроме того, следует учитывать, что они воспринимают отметку как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Поэтому необходимо четко сформировать у них представление о том, за какое качество выполнения работы ставится какая отметка. Однако слишком частое поощрение за выполнение легких заданий также может быть неблагоприятным, так как похвала при незначительных успехах может привести к убеждению ребенка, что его считают малоспособным и не ожидают от него многого. Очень важно развивать навык самооценивания, причем не только по внешним, но и по внутренним критериям, поскольку дети склонны пользоваться только внешними критериями.

Важно отслеживать уровень притязаний учащихся. Ориентированные на неудачу дети, как правило, имеют неадекватный уровень притязаний: завышенный или заниженный. Обсуждение с ребенком его реальных возможностей, предложение намечать цели и отслеживать их выполнение приводит к большей реалистичности уровня притязаний и повышению мотива достижений. Для последнего можно также использовать самоподкрепление. Например, при правильном выполнении задания ребенок сам наклеивает на свою тетрадку Покемона.

Поскольку для детей контрольная работа является стрессовой ситуацией, полезно перед ней обсудить готовность ребенка, имеющиеся у него знания, которых вполне достаточно для успешного выполнения работы.

Как утверждает X. Хекхаузен, достаточно эффективным для детей является создание в классе «атмосферы причастности». При этом уроки строятся таким образом, чтобы у детей была возможность принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязательные обучающие цели, т. е. чувствовать себя причастными к уроку.

Хорошо, если во внеучебное время педагог будет побуждать ребенка к проявлению спонтанного поведения, чтобы ребенок мог позволить себе быть самим собой.

Дети с социальными страхами, даже если внешне они не проявляют стремления к лидерству, с радостью принимают ответственность за поручения, не связанные с социальными контактами, например уход за цветами в классе.

В подростковом возрасте социальные страхи несколько меняют и содержание, и формы. Если в младшем школьном возрасте основное содержание составлял страх не соответствовать внешним инстанциям, то теперь они переходят во внутренний план, становятся «внутренними цензорами» поведения подростка. К этому времени родители обычно привыкают к тому, что подросток не причиняет им волнений: в целом послушен, хорошо учится, потому снижают внешний контроль. Но это не меняет ситуации, так как внутренний контроль подростка не дает ему возможности расслабиться. Возникает страх потери контроля над собой, он символизирует проигрыш, собственную слабость, малоценность. Запрет на проявление гнева, связанное с этим внутреннее напряжение с каждым годом все усиливается. В поведении это может проявляться по-разному. У некоторых оно находит свое выражение в психосоматике, в тиках, головных болях или депрессивных состояниях. У других — принимает форму «псевдозабывчивости»; родители в этом случае жалуются, что подросток все забывает, о чем его ни попросишь. У некоторых возникает паника на экзаменах вплоть до почти полного разрушения деятельности.

Педагогам в работе с такими подростками отводится важная роль. Прежде всего, им необходимо декларировать ценность умения проигрывать. Рассказывать ребятам о собственных проигрышах и о том опыте, который вследствие них был получен.

Нужно снижать значимость контрольных работ и экзаменов, может быть иногда специально предлагая подросткам «проиграть» на них, написать хуже, чем могут, для того чтобы накопить «богатство проигрышей».

Как ни парадоксально, но во взаимодействии с таким подростком имеет смысл иногда совершенно осознанно накричать на него, с тем чтобы на своем примере объяснить, что человек не может всегда контролировать себя, что «сорваться» — это нормально. Иногда можно и спровоцировать подростка на проявление гнева. Хотя этот процесс надо очень хорошо контролировать, поскольку сам подросток не умеет справляться с ним.

Когда будет позволять ситуация, педагогу следует подчеркивать ценность внутренней свободы человека, исходя из этого — всячески «подвигать» подростка к выражению собственного мнения по разным вопросам.

• [1] См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003.