Теория и практика интерактивного обучения

Психои социодидактические основы интерактивного обучения

Интерактивное обучение — это обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем.

Несколько лет назад словосочетание «интерактивный диалог» встречалось в контексте, связанном преимущественно с описанием информационных систем. Но в последнее время этот термин включается в оборот педагогической науки, подчеркивая необходимость равноактивного общения субъектов образовательного процесса — учителя и учащегося.

Понятийное пространство педагогики активно осваивается смежными науками — психологией, социологией и т. п. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии «символический интеракционизм» (Г. Блумберг, Дж. Г. Мид, Р. Сирс и др.).

Интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером^[1]. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями. Кстати, подобные собеседования часто демонстрируют далеко не лучшие образцы диалога: ведущие иногда стремятся в разговоре показать себя, а не настроиться на собеседника; а «позвонивший в студию», настроенный на свою просьбу (роль), оказывается не готов к свободному обмену мнениями. Все это только подтверждает мысль о том, что умению строить интересный диалог на равных нужно учить, и образовательная ситуация в этом смысле обладает огромными возможностями.

Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т. е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии^[2]. В середине XX в. Курт Левин, начиная разрабатывать «теорию поля», выдвинул следующее предположение: «…обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности»^[3].

В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. «Доказано, — подчеркивает И. А. Зимняя, — что по сравнению с индивидуальной работой по схеме „учитель — ученик“ внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%»^[4]. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.

Групповая форма обучения, по мнению зарубежных специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи:

• — конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
• — коммуникативно-развивающую, в процессе решения которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
• — социально-ориентационную, направленную на воспитание гражданских качеств, необходимых для адекватной социализации индивида в сообществе.

За рубежом широко распространены групповые формы обучения, связанные с групповой психотерапией: Т-группы, гештальт-группы, группы встреч, телесной терапии, арт-терапии, психодрамы, ТЦВ.

• (темоцентрированного взаимодействия) и др. Как в психокоррекционной группе, так и в группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:
• — решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);
• — оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы^[5].

Таблица 11

Факторы оптимизации групповой деятельности.

Следовательно, учебное взаимодействие будет результативным и эффективным в том случае, если оно реализует обе функции в равной степени, а не смещено (децентрировано) в сторону той или другой. В обучении, ориентированном на интерактивную форму, изменяется направленность действий членов группы, корректируются роли, уточняется система оценки результата совместной деятельности. На оптимизацию процесса интерактивного обучения влияют следующие факторы.

В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И. А. Зимняя называет это психологическим контактом, или «общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия»^[6]. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы.

Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому Г. А. Цукерман предлагает объединять детей в группы «с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько „сильный“, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к „слабеньким“, им нужен партнер равной силы»^[7].

При формировании групп интерактивного обучения стоит принимать во внимание и задачи урока. Например, при изучении темы «Домашние животные» (урок английского языка) учитель должен предусмотреть, чтобы в каждую группу обязательно был включен ученик, у которого живет кошка, или собака, или рыбки и пр. В ином случае у учащихся не будет предмета для заинтересованного обсуждения. Или, напротив, можно создавать гомогенные группы, т. е. группы, члены которой имеют общие интересы: музыкальные пристрастия (классическая музыка, рок, отечественная эстрада), увлечение спортом и пр.

Следующий этап интерактивного обучения — организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т. д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, чем при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения — так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатор, ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность высказываемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.

Г. А. Цукерман рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, так и негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия»^[8]. Разбор негативных образцов, в которых заострена конфликтная ситуация, «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды»^[9].

Педагог, как и ведущий психотренинговой группы, в зависимости от ситуации (готовности класса к групповой форме обучения, степени сплоченности коллектива и пр.) может: 1) изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия; 2) дождаться конфликтной ситуации и уже «постфактум» познакомить учащихся с нормами поведения в группе; 3) совмещать первый путь со вторым. Часть исследователей (И. И. Рыданова, Г. А. Цукерман и др.) полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества стоит затратить три-четыре занятия именно на знакомство учащихся с нормами группового поведения.

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

• — в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все — участники;
• — каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

• — следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
• — если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;
• — критикуются идеи, а не личности;
• — цель совместной деятельности заключается не в «победе» какойлибо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т. д.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу.

Таблица 12

Организация презентаций групповых решений.

Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т. д.

Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, — рефлексией^[10] прошедшего занятия.

Как мы помним, учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но нетвердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?

Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что на рефлексивном этапе подростки высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя во время занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Стоит напоминать учащимся о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся; и ответственность за неудачи несут обе стороны.

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех „нельзя“»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) — в этом и заключается момент осмысления.

Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.

В. Болотов, Дж. Спиро: «Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс»^[11].

И. А. Зимняя: «Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта»^[12].

Г. А. Цукерман: «Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!!», «…при оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость… Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!!!»^[13]

Последние рекомендации относятся к организации работы с младшими школьниками. Представляется, что в среднем и старшем звене школьного обучения продуктивность (т. е. результативность) работы группы все же должна приниматься во внимание. Можно более гибко подойти и к вопросу о равной оценке деятельности всех учащихся группы и обратиться за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспитанниками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях педагогического руководства мнение учащихся может отражать попустительское или противоречивое их отношение к учебе). Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.

О продуктивности учебной деятельности судят не только по ее результатам, но и по процессу ее протекания. С точки зрения В. Я. Ляудиса, в зависимости от ведущего типа учебного взаимодействия можно выделить продуктивный и непродуктивный типы учебных взаимодействий. При продуктивном типе учебного взаимодействия, к которому, без сомнения, можно отнести и интерактивное обучение, характерными особенностями процесса обучения являются:

• — включенность каждого ученика в решение творческих задач «не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания»;
• — оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений, ведущая к «становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося»;
• — более продуктивное, чем ранее, «мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности»^[14].

Все это подтверждает необходимость освоения техники интерактивного обучения в педагогическом процессе. Но в связи с обновлением содержания и формы педагогических взаимодействий изменяются и требования к профессиональной подготовке педагога. В. Н. Соколов в своем исследовании «Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении» замечает, что педагог с учетом актуальных запросов развития системы образования должен оттачивать следующие умения:

• — организовывать такое исследование задачи, которое воспринимается обучаемым как собственная инициатива;
• — целенаправленно создавать учебные ситуации, побуждающие учащихся к интеграции усилий;
• — создавать учебную атмосферу в классе и дозировать свою помощь учащимся;
• — осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций обучаемых на управляющие воздействия педагога, разрешать нестандартные учебные и межличностные ситуации;
• — сохраняя свой научный авторитет, помогать учащимся не попадать под его зависимость, которая сковывает их мыслительную деятельность, а проявлять самостоятельность в интеллектуальном поведении^[15].

Учитель также должен:

• — уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия. Тогда традиционная тема «Как понимают счастье герои и автор поэмы „Кому на Руси жить хорошо?“» может стать предметом живого диалога: «Ощущают ли счастье герои поэмы?», «Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы?», «Относятся ли автор и герои поэмы к тем, „кому на Руси жить хорошо“?», «Герои или автор являются настоящими героями поэмы?» и т. д.;
• — уметь ставить перед учащимися вопросы, которые способствуют поиску и совместной работе («Какие стратегические планы обороны и наступления были предложены русскими генералами в июле 1812 г.?»);
• — быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на «педагогические заметки». Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие «зависало», с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т. д.

• [1] Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН;Ин-т лингв, исследований. — СПб., 1998. — С. 272.
• [2] Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН;Ин-т лингв, исследований. — СПб., 1998. — С. 209.
• [3] Рудестам К. Р. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер, 1998. — С. 15.
• [4] Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997. — С. 409.
• [5] Рудестам К. Р. Указ. соч. — С. 29.
• [6] Зимняя И. А. Указ. соч. — С. 403.
• [7] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993. — С. 159—160.
• [8] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993. — С. 149
• [9] Там же.
• [10] Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение) — деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний (Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. — М., 1996. — С. 121).
• [11] Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. № 1. — С. 72.
• [12] Зимняя И. А. Указ. соч. — С. 405.
• [13] Цукерман Г. А. Указ. соч. — С. 159—160.
• [14] См.: Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменнойречи у младших школьников. — М., 1994. — С. 49.
• [15] Соколов В. Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении: авто-реф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1997.