Педагогическое взаимодействие: сущность, содержание, виды

Сочетание «педагогическое взаимодействие» давно укоренилось в образовательной сфере. Однако чрезмерная частота употребления различных слов и выражений приводит к тому, что последние, по меткому определению В. В. Маяковского, «в привычку входят, ветшают, как платья», что в свою очередь ведет к сужению значений данных слов, ограничению области их распространения, свертыванию научно-теоретического потенциала, заключенного в них.

Обратимся именно с этой точки зрения к словосочетанию «педагогическое взаимодействие». Определение здесь указывает на сферу реализации того явления, которое обозначено существительным «взаимодействие», т. е. прилагательное центрирует исследовательское поле — педагогическая наука и практика.

Слово «взаимодействие» в свою очередь составлено из двух корней — «взаим» и «действие». Взаимный, согласно словарю С. И. Ожегова, означает «обоюдный, касающийся обеих сторон»^[1]. Здесь необходимо сделать следующую оговорку: в педагогическом взаимодействии предполагается участие различных сторон, но это вовсе не означает, что этих сторон может быть только две (как на это указывает определение «обоюдный»). Само педагогическое взаимодействие — явление чрезвычайно разностороннее, поэтому оно включает в себя: контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.); сложную взаимосвязь общественных явлений — системы образования, общества, социального заказа и пр. Поэтому стоит оговориться, что в зависимости от конкретной ситуации количество сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии, может трактоваться по-разному, без обязательной ссылки на двусторонность.

«Действие» же в словаре Ожегова представлено в различных значениях: 1) проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сама сила, деятельность, функционирование чего-нибудь (привести в действие, продлить действие договора и пр.); 2) результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние, воздействие (действие лекарства); 3) поступки, поведение (самовольные действия); 4) события, о которых идет речь (действие происходит в XV столетии); 5) часть драматического произведения (драма в двух действиях) 6) основной вид математического вычисления (четыре действия арифметики)^[2].

Отметим, что педагогическое взаимодействие как бы вбирает в себя все вышеуказанные значения. Оно сопровождается определенной энергией, проявляемой со стороны участников, не обходится без процессов влияния и воздействия (остается открытым вопрос, всегда ли оправдано их применение), отражается в поступках и поведении детей, подростков, педагогов, родителей, складывается в памятные события, иногда формирует традиции, связанные с развитием коллектива, основывается на конкретных учебных действиях, связанных в том числе и с действиями сложения, вычитания, деления, умножения.

Другими словами, оказывается, что чем уже область анализа того или иного явления, тем большими возможностями оно обладает (к примеру, торговые отношения в маленьком местечке могут включать в себя и товарно-денежные отношения, и натуральный обмен; развиваться планомерно и стихийно, при этом не влияя существенным образом на экономическую ситуацию страны в целом). И в случае с педагогическим взаимодействием происходит подобное: все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и пр., обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследований для сегодняшнего момента, но и вскрывает потенциальные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.

Однако анализ тематики научных работ, посвященных взаимодействиям в педагогическом процессе, свидетельствует о том, что исследуются чаще всего отдельные стороны педагогического взаимодействия без попытки осмыслить этот процесс в целостности.

Педагогическое взаимодействие рассматривается как необходимое условие чего-либо: профессиональной подготовки будущих учителей (Р. Ш. Царева); эвристического обучения (В. Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (Е. Н. Федотова); развития психолого-педагогической службы (В. А. Маликова); сотрудничества школьного психолога с родителями (Н. О. Зиновьева); совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я. С. Турбовской) и др.

Один лишь этот, далеко не полный перечень работ показывает, что взаимодействие — явление достаточно широкое, самодостаточное и самоценное в педагогическом процессе. Оно создается уже самой образовательной ситуацией, поскольку складывается изначально из двух взаимообусловленных форм деятельности, «из которых одна — обучающая — участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая — обучаемая — направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащегося»^[3]. Таким образом, педагогическое взаимодействие составляет суть учебного процесса и обойтись без его изучения для дальнейшего развития педагогической теории и практики представляется невозможным.

Но, как уже было отмечено выше, исследования затрагивают изучение отдельных аспектов педагогических взаимодействий, поскольку именно в силу его объемности оказывается трудным раскрыть имманентную сущность, определить основную функцию педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Препятствуют целостному восприятию этого явления и некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель — ученик». Прежде всего, такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация деятельности учения и обучения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).

Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в действующем «механизме» школы все компоненты должны находится в прямом или опосредованном взаимодействии. Для того чтобы эффективно руководить школьным «механизмом», необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать вписанность данной системы в микрои макросоциум, в мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогических взаимодействий и отличающиеся по содержанию и формам.

Мегасфера (от греч. megas — большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов — государственного и образовательного: по форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta — между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования: формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т. п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы метаи мегауровней системы педагогических взаимодействий.

Мезосфера (от греч. mesos — средний, промежуточный) отражает связи («в» и «между») определенных педагогических систем: реализуется в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т. д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и пр.

Микросфера (от греч. micros — малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Определение «микро-» скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах.

Теперь попытаемся охарактеризовать содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки. Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс. Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и пр.), базируется на педагогических и социально-психологических основаниях. Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социально-педагогическими изысканиями, и, наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, т. е. между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку оно подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство: педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т. д.

При этом необходимо уточнить, что направленные исследования педагогических взаимодействий в социопсихопедагогической, социально-педагогической, социологической сферах почти не ведутся, так как социальные подходы «носят надиндивидуальный, надличностный характер»^[4], что противоречит современному восприятию учебного процесса как «субъект-субъектного», «личностно-ориентированного», «центрированного на ребенке» и т. д.

Это противоречие можно снять самим пространственным («сферным») походом к изучению педагогических взаимодействий: не исключая исследование сущности и структуры педагогических взаимодействий среди индивидов, включенных в образовательный процесс, необходимо устанавливать взаимосвязи (причины и следствия) их действий и поступков в сфере функционирования педагогических систем, а также социальных институтов. В соответствии с различными сферами определяются уровни взаимодействия: в микросфере — взаимодействие субъекта с самой собой и с Другим; в мезосфере — взаимодействие индивидуального субъекта с другими, а также взаимодействие совокупных субъектов (групп); в метасфере — взаимодействие совокупного субъекта с системой, внутри которой развертываются контакты; в мегасфере — взаимодействие систем. Тогда педагогические взаимодействия каждой сферы приобретают самостоятельную значимость, а в совокупности оказываются способными к формированию целостной картины педагогических взаимодействий в образовательном пространстве.

Определившись с пространственной сферой, необходимо перейти к научной проработке содержания основной рабочей дефиниции — взаимодействия.

В социологии используется понятие «социальное взаимодействие», определяемое как «процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействие друг на друга»^[5]. В психологической науке общее определение взаимодействия тоже дается через «воздействие»: процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (Ю. С. Головин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.). Однако на практике психологи стараются избегать понятия «воздействие» и предпочитают использовать «межличностное взаимодействие», в самом определении которого в отличие от социальной трактовки взаимодействия подчеркнут личностный, или интерсубъектный характер связи. «Межличностное взаимодействие» определяется в психологии как «контакт» (более обтекаемое понятие по сравнению с «воздействием») или «система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение остальных»^[6]. В связи с этим проясняются определенные рамки в восприятии явления «педагогическое взаимодействие» в образовательном пространстве. Поскольку речь идет о системе взаимодействий субъекта, то автоматически многоплановая система педагогических взаимодействий сужается до психолого-педагогической (микро-) сферы.

Кроме того, «взаимодействие» напрямую связано с «действием» и «деятельностью»; соответственно методологическую основу исследования составляет теория деятельности (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.). Под деятельностью в философии обычно понимается специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру и самому себе, выражающаяся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания. В психологии деятельность рассматривается как «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности»^[7].

Действие же — это «единица деятельности», произвольная, преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели^[8] (этим действие отличается от привычного или импульсивного поведенческого акта). Действие может превратиться в деятельность и наоборот (работы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна и др.). Если, например, учащийся выполняет вначале задание без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться и понимание невозможности решить без этих заданий другие, то процесс решения каждого из заданий есть выполнение учеником действия. Если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, появился познавательный интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий становится деятельностью, так как мотив сместился на цель и совпал с нею.

Следовательно, педагогическое взаимодействие, изучаемое как особая деятельность, может быть проанализировано с точки зрения структуры деятельности. Как правило, последняя включает следующие составляющие: потребность — мотив — задача (включающая единство цели и условий ее достижения) — средства (решения задачи) — действия — операции — результат. При этом общетеоретический подход к структуре деятельности отличается стабильностью и последовательностью, в то время как в реальной жизни та же структура обладает высокой динамичностью, заставляющей говорить о «сдвиге мотива на цель» или на конкретное действие и пр.

Субъект далеко не всегда имеет в своем сознании целостный образ деятельности и в зависимости от внутренних или внешних обстоятельств может центрировать свое внимание и усилия на отдельных сторонах деятельностной структуры. А если речь идет не об одном, а нескольких субъектах, связанных между собой деятельностью, то подвижность и динамичность структуры деятельности процесса еще более увеличивается, равно как и варианты достижения результата. Именно такая подвижная, динамическая структура деятельности составляет основу педагогического взаимодействия в микросфере.

В ситуации совместной деятельности действия субъектов должны быть взаимными или, по В. Далю, «равно друг другу отвечающими»^[9].

Насколько же действия учителя и ученика отвечают характеристике «взаимности»?

В ходе обычного урока педагог, заранее простроив образ своей (и ученической) деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. В то же самое время учащийся, имеющий самое общее представление о плане занятия (опрос домашнего задания, изучение нового, возможный опрос по изученному материалу), не готов полноценно включиться в учебную — совместную с педагогом — деятельность познания. Учитель сообщает ученику только ближайшие учебные действия, поэтому в сознании учащегося не формируется образ целостной деятельности. Следовательно, и действия, выполняемые им, носят по большей мере отвлеченный, нежели осознанный характер, что, собственно, и является основой для определения учащегося как объекта педагогического воздействия.

Помимо этого любая деятельность направлена на удовлетворение человеческих потребностей, среди которых, согласно концепции А. Маслоу, можно выделить первичные (физиология, безопасность и защищенность) и вторичные (общение, уважение, самоактуализация). Обучение в большей степени создает определенное поле для удовлетворения вторичных потребностей. При этом педагог осознает, что знания, сегодня получаемые учащимся, в будущем окажутся для последнего значимыми в обеспечении безопасности и защищенности его жизни (не столько в физическом, сколько в социальном плане). Но сам школьник, не обладающий соответствующим жизненным опытом, воспринимает процесс познания не как личностно значимую и целостно воспринимаемую деятельность, но, скорее, как цепочку отдельных учебных операций, действий, дисциплин, ступенек, освоение которых предопределено самим устройством школьной жизни.

Между тем осознанность образа, процесса и исполнения деятельности является одним из важнейших условий успешности совместной деятельности. Психологи, например, к характеристикам межличностных взаимодействий относят (помимо предметности, эксплицированности, ситуативности) рефлексивную многозначность, т. е. различие по степени осознания необходимости и потребности в совместной деятельности. Социологи отмечают, что социальное действие будет эффективным при наличии двух условий: если это сознательное действие, обладает той или иной степенью рациональной осмысленности и если оно ориентировано на поведение других людей^[10].

В этом смысле участники педагогического взаимодействия изначально находятся в неравных условиях. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией — учебной, воспитательной, — что он «видит» обобщенный образ процесса педагогической деятельности, работает на перспективу, ведет к прогнозируемому результату. А ученик включается в процесс деятельности дискретно. Осознанность (и результативность) включения школьника в процесс педагогического взаимодействия зависит от его возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе и от видов мышления. В начальной школе ученик, обладающий наглядно-действенным мышлением, включается в процесс педагогического взаимодействия на стадии конкретных операций и действий. В процессе формирования нагляднообразного и словесно-логического мышления школьник-подросток учится составлять некий образ своих учебных действий, логических объяснять их последовательность, вычленять проблемы, с которыми он может справиться и решение которых, возможно, потребует помощи со стороны (учителя, других учащихся, родителей). Поэтому в среднем и старшем звеньях школы ситуации педагогического взаимодействия становятся более интенсивными и разнообразными (в учебном, воспитательном, личностном планах) для сторон, включенных в образовательный процесс. Если этого не происходит, обучение принимает вынужденный, тягостный характер и для педагога, и для школьника, и для его родителей.

Следовательно, с возрастными новообразованиями возникают новые факторы для организации качественно иных — субъект-субъектных — педагогических взаимодействий, где каждый участник внутренне смотивирован и осознанно включается в совместную познавательную деятельность. Это не означает, что младший школьный возраст менее предрасположен к педагогическому взаимодействию, чем учащийся старших классов. Просто степень осознания своей роли и роли другого в процессе познания оказывается различной, поэтому изменяется соотношение прав и требований, предъявляемых школьнику (и учителю) как со-участнику педагогического взаимодействия. Необоснованное занижение или завышение прав и требований приводит к деформации педагогической ситуации, формированию искаженных отношений между педагогом и воспитанником, к усилению объектного характера образовательного процесса.

Отсюда следует, что педагогическое взаимодействие (в рамках теории деятельности) вбирает в себя и психологическую концепцию межличностных взаимодействий (здесь и сейчас) и социологические подходы (социализация как процесс и результат психолого-педагогической деятельности).

В связи с этим имеет смысл выделить виды педагогического взаимодействия, с помощью которых можно дать характеристику и процесса, и результата. Поскольку педагогическое взаимодействие — это организованная и планируемая деятельность, постольку в качестве основы вполне уместно использование латинского корня «structura» — строение, расположение, порядок. Опираясь на этот корень, обозначим следующие виды педагогического взаимодействия: деструктивное, рестриктивное, реструктивное и конструктивное^[11]. Эти виды педагогического взаимодействия соотносимы с различными сферами педагогического пространства, поэтому наряду с использованием понятия «личность» как основного субъекта педагогических взаимодействий в микросфере в скобках дается понятие «системы» в качестве характеристики взаимодействующих элементов в мезо-, мегаи метасферах.

Деструктивный (разрушающий) вид педагогического взаимодействия: искажает форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы (или систем), что приводит к необратимым последствиям в образовательной сфере. В результате деструктивного педагогического взаимодействия в сообществе создаются условия для появления маргиналов, «изгоев» и т. д.

Рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия: осуществляется посредством строгого контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности (системы). Такой вид педагогического взаимодействия приводит к формированию безликой массы безынициативных исполнителей, «винтиков» системы.

Реструктивный (поддерживающий) вид педагогического взаимодействия: обеспечивает решение тактических, ближайших задач в педагогическом процессе, необходимых для сохранения целостности личности (системы) на определенном уровне достижений, однако не учитывающих перспективу и стратегию развития. Другими словами, обеспечиваются условия для реализации роли само-деятеля (результат «для себя») и частично со-деятеля (результат «для всех») в конкретной («здесь и сейчас») ситуации.

Конструктивный (развивающий) вид педагогического взаимодействия: не только обеспечивает целостность, субстанциальную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности (системы), но и создает условия для дальнейшего развития ее, оптимальной адаптации к динамичной среде. То есть для поведения субъектов, включенных в данный вид взаимодействия, характерна ориентация на долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотворчество, где закрепляются роли со-деятеля, со-творца.

Но в педагогике нет ни одного однозначно толкуемого явления. Поэтому жестко оценить деструктивный вид как отрицательный, а конструктивный как единственно приемлемый в педагогическом процессе неправомерно. Обратимся к педагогическому опыту А. С. Макаренко или к практике современных учреждений для малолетних правонарушителей. Основные виды педагогического взаимодействия — деструктивный, цель которого заключается в разрушении сформировавшихся динамических стереотипов делинкветного характера, и рестриктивный, т. е. ограничивающий условия, с целью недопущения повтора противоправных действий.

Но построение взаимоотношений только в рамках рестриктивного педагогического взаимодействия может оказать пагубным для воспитанника, обладающего повышенным эмоциональным восприятием, тонкой душевной организацией. Строгие рамки деятельности, осознаваемое (или неосознаваемое) давление в виде постоянного контроля могут привести к отказу от деятельности, от контактов, к нервно-психическому расстройству, к потере себя как личности. (В связи с этим уместно поставить проблему о допустимых и недопустимых пределах воздействия. Возникают аналогии с курсом сопромата — сопротивление материалов, где речь идет об «усталости металлов», понимаемой как процесс постепенного накопления повреждений материала под действием переменных напряжений, приводящей к изменению свойств, образованию трещин, их развитию и разрушению^[12]; существуют даже специальные «расчеты на усталость». К сожалению, в области человеческой психики точные расчеты осуществить невозможно, поэтому они носят название прогнозов; но в любом случае вызывает сожаление то явление, что многие родители и педагоги просто не задумываются о «пределах выносливости» в отношении своих подопечных.).

Но и противоположный деструктивному — конструктивный — вид педагогического взаимодействия не может рассматриваться как некая панацея в образовательном процессе. К такому взаимодействию (на уровне сотрудничества и сотворчества) далеко не всегда готовы участники деятельности (внутренняя и внешняя мотивация к совместной работе, освоенные приемы сотрудничества, осознанное отношение к индивидуальному и общему результату и т. д.). В некоторых случаях требование педагога включить слабо подготовленного в генетическом и социальном планах ученика в процесс конструктивного педагогического взаимодействия может оказывать обратное, почти деструктивное действие на школьника, поскольку уровень педагогических требований окажется неоправданно завышенным и будет способствовать не самоактуализации личности, а развитию комплекса неполноценности.

На выбор того или иного вида взаимодействия оказывают влияние как субъективные, так и объективные факторы. Деформированная их интеграция реализуется в деструктивном виде педагогического взаимодействия. Преобладание объективных факторов по сравнению с субъективными формирует рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия, поддерживаемый распространенной предметной системой обучения. Более сбалансированное соединение субъективных и объективных факторов создает условия для реализации реструктивного вида педагогического взаимодействия, чаще всего обнаруживаемого при обучении старшеклассников, которые более осознанно относятся к результату образования «для себя». И наконец, конструктивный вид педагогического взаимодействия обеспечивается преобладанием субъективных факторов над объективными, поскольку сотрудничество и сотворчество зависят от развития соответствующих задатков и личностных качеств участников познавательного процесса как совместной деятельности.

В итоге к специфическим особенностям педагогического взаимодействия можно отнести следующее:

• — педагогическая система взаимообусловленных контактов участников педагогического процесса должна рассматриваться в единстве внутренних и внешних связей (социальных, психологических и педагогических);
• — при этом социальная сторона определяет основной результат педагогического взаимодействия, психологическая — механизм его осуществления (особенно в рамках микрои мезосфер), а педагогическая создает те условия, в рамках которых становится возможным само взаимодействие (от микродо метасферы);
• — чем шире сфера педагогических взаимодействий (мегаи мета-), тем более надситуативным и надличностным оказывается содержание реализуемых педагогических взаимодействий, между тем как практическая основа образовательного процесса реализуется в непосредственных межличностных контактах субъектов обучения (микрои мезосферы);
• — оптимальность педагогического взаимодействия в микрои мезосферах достигается не только фактом достижения поставленной цели (ориентация на результат), но и позитивной оценкой внутреннего состояния участников взаимодействия (ориентация на процесс). Неоправданный перевес той или другой стороны приводит к деформации сущности педагогического взаимодействия;
• — содержание педагогического взаимодействия заключается в создании таких окружающих условий, в которых учащийся имел бы возможность выявить и реализовать интерес к учению, освоить различные формы (индивидуальную и совместные) этой деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для саморазвития, оптимальной адаптации в обществе, самоактуализации;
• — для педагогического взаимодействия является характерным неравновесность позиций субъектов совместной деятельности познания, поскольку понимание ценности образования («образовательный голод») формируется у школьника в соответствии с возрастными и личностными особенностями возраста и, как правило, отстает от общепринятой системы ценностей, носителями которой в ближайшем окружении учащегося являются родители и педагоги;
• — неравновесность (социальная, психологическая и педагогическая) позиций участников образовательного процесса опосредует формирование определенных типов педагогических взаимодействий: деструктивный (разрушающий), рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий), конструктивный (развивающий), выявление которых возможно в пространстве любой из сфер педагогических взаимодействий (мета-, мега-, мезои микро).

Следовательно, необходимо дальнейшее исследование теории и практики педагогических взаимодействия в различных сферах образовательного пространства.

• [1] Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1983. — С. 71.
• [2] См.: Ожегов С. И. Указ. соч. — С. 140.
• [3] Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. —С. 15.
• [4] Радугин А. А., Радугин К. А. Социология: курс лекций. — М.: ВЛАДОС, 1995. —С. 43.
• [5] Радугин А. А., Радугин К. А. Социология. Указ. соч. — С. 42.
• [6] Психология: словарь. — М.: Политиздат, 1990. — С. 52.
• [7] Психология: словарь. — М.: Политиздат, 1990. — С. 101.
• [8] Там же. — С. 94.
• [9] Даль В. И. Толковый словарь живого русского языка. В 4 т. Том 1. — СПб.: Диамант, 1996. — С. 190.
• [10] Социологический энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М; Норма, 1998. —С. 65.
• [11] Семантическая конструкция получается с помощью соединения корня structuraи приставок: конот лат. соп — с, вместе (конфедерация); реот лат. геуказываетна повторное, возобновляемое действие (репетиция); деот лат deозначает отсутствие, отмену, устранение чего-либо (дестабилизация). Рестрикция от позднелат. restrictio — ограничение: в прямом значении «рестрикция» применяется в финансовой сфере; означает ограничение производства, продажи, экспорта товаров.
• [12] Ицкович Г. М. Сопротивление материалов. — М.: Высш. Шк., 1998. — С. 287.