Утверждение социологической ориентации

Внешними факторами, затруднившими становление социологии образования, были: политическая реакция в Европе и мировая война; вынужденное признание большей ответственности школы в социальном развитии социума и личности; рост популярности образовательной психологии как более предпочтительного инструмента решения внутришкольных проблем и альтернативы социологии образования.

Администраторы и учителя школ чувствовали себя уютнее с предметом психология и поддерживали ее развитие и преобладание над социологией образования. Через психологию и свойственные ей измерения и тестирования они имели дело с отдельным ребенком. Социология вводила педагогов и чиновников системы образования в проблематику отношений школы и учителей с разными общественными группами, ставила вопросы эффективности ее управленческих структур и методов, ролей, общественно значимых показателей результативности, отдачи школьного процесса и т. п. Это было равноценно признанию за школой большей социальной ответственности, чем просто передача знаний, и оказывалось значительно сложнее, хлопотнее, а подчас и опаснее для сохранения должности [К. Prichard, Т. Buxton, 1988. Р. 15—16].

Но были и внутренние причины кризиса в научной отрасли. Многие энтузиасты социальных исследований школы вышли из педагогики и психологии, не имели базовой подготовки в социологии и часто некорректно применяли ее категории и методы. В связи с этим и с недостаточной определенностью предмета и парадигм самой социологии ее новая отрасль нередко воспринималась многими как «гадкий утенок». Мало внимания уделялось теоретическим основам (методологии, категориальному аппарату, социологическим концепциям образования), исследования рассеивались по узким и пограничным проблемам.

Произошел раскол отрасли на два течения: образовательную социологию, тяготевшую к нуждам школ, и социологию образования, нацеленную на развитие целостной социологической концепции образования, внутри которых был ряд мелких [К. Prichard, Т. Buxton, 1988. С. 18].

Раскол выражался в попытке сторонников образовательной социологии разделить предмет отрасли на две независимые части: внутреннюю (проблемы школ), относимую к компетенции педагогики, и внешнюю (взаимодействие образования с обществом), относимую к компетенции социологии. Такая же позиция в 1980;е гг. была выражена Р. Г. Гуровой и поддержана Ф. Р. Филипповым, в то время лидером социологии образования в СССР [Р. Г. Гурова, 1981. С. 70; Ф. Р. Филиппов, 1994].

Большинство профессиональных социологов, в частности в США, отвергали подобный раздел предметной области, поскольку он разрушал теоретический потенциал отрасли. Исследование внутренних проблем образования — ролевых структур и социальных отношений не может быть продуктивным без соотнесения с его общей социологической концепцией. В свою очередь, и внешняя проблематика не поддается исследованию в отрыве от внутренней, так как глубокий анализ функций образования в социальной системе общества требует рассмотрения того, как эти функции осуществляются через внутренние организационные механизмы, ролевое поведение и содержание образования.

Благодаря приходу в отрасль авторитетных социологов и теоретическим дискуссиям, целенаправленно развиваемым многими научными журналами, все более утверждалась социологическая трактовка ее предмета. Были найдены формы развития и взаимодействия разных уровней и тематических зон, сочетающие практические интересы системы образования с теоретическим развитием научной отрасли в составе социологии. В США сторонники социологической ориентации постепенно установили свой контроль над научной областью к концу 1950;х гг., и ее новое состояние выразилось в 1963 г. в переименовании официального издания «Журнала образовательной социологии» в «Социологию образования», издаваемого поныне. Под новым названием журнал перешел от вопросов образовательной морали и сугубо школьных проблем к организации дискуссий о методах и результатах исследований, обсуждению социальных функций образования в разных его секторах на основе статистических данных и специальных исследований. Но спор о природе и целях этой науки не прекращался.

Ведущее положение социологов в своей области ни в коем случае не должно было привести к отрыву социологии образования от практических забот школы, а опасение возможностью такого отрыва высказывалось [J. Е. Jensen, 1965. Р. 1—13]. Было и опасение того, что социология образования при полном контроле социологов станет в меньшей степени способной даже к решению собственных вопросов и развитию внутриотраслевых интересов [W. Taylor, 1966; D. Swift, 1969].

Интеграция научной отрасли, преодоление раскола и обеспечение ее целостности и поступательного развития в США стали возможными в главном благодаря двум обстоятельствам. Первое состояло в открытии массы отраслевых периодических изданий, позволяющих достаточно широко публиковать материалы исследований независимо от принадлежности к тому или иному направлению, а также агентств, помогающих поддержанию связей и дискуссии между учеными. Это предотвратило изоляцию, замыкание, дало широкие возможности для теоретического диалога и обсуждения исследований. Второе — в признании того, что ученый, претендующий на карьеру или защиту диссертации в области социологии образования, должен сочетать в достаточной степени зрелый собственный педагогический опыт, практическую ориентацию в вопросах системы образования с профессиональной социологической подготовкой, что в совокупности и предотвращает поверхностное отношение к проблемам образования и некорректное обращение к методам и категориям социального исследования.

Сложные процессы, напоминающие ситуацию в зарубежной социологии образования, отмечаются в социальных исследованиях образования в России. Они подробнее рассмотрены в следующих главах учебника. Системе образования, школе предстоит выбрать надежные ориентиры среди интересов государства, нации, региона и множества разных групп дифференцирующегося общества и направить содержание и технологии образования на удовлетворение их особых потребностей. Ввиду столь сложных задач нельзя недооценивать роль социологических исследований.