Функционализм. 
Социология образования

Функционализм в социологии образования заслуживает особенно подробного анализа. Он возник как отражение наиболее популярной в первой половине XX в. методологии, заимствующей язык и некоторые аналогии (конечно, не в буквальном плане) из биологии. Согласно ей, общества, как и живые организмы, состоят из объективно необходимых и взаимосвязанных частей, каждая из которых выполняет некую функцию (или ряд функций). К ним относят передачу культуры, воспроизводство модели целого, осуществление контроля и власти, распределение благ и другое. Свои функции выполняют в обществе семья, материальное производство, власть, образование и т. д. Все органы должны действовать согласованно, добиваясь равновесия общества. Выход из равновесия — признак дисфункциональности одного или нескольких органов. На преодоление или компенсацию дисфункции направляются функции других институтов (школы, Церкви, морали, полиции и т. п.) и организаций (например, трудовых коллективов).

Социологи-функционалисты считают семью, Церковь и образование главными институтами передачи культуры. Если один из них дисфункционирует, другие принимают на себя часть его функций ради равновесия в обществе. Так, семейные отношения, основанные на эмоциональной привязанности, не подчиняются общественному внеличностному регулированию, поэтому семья неспособна воспитать уважение к общественным правилам [Е. Durkheim, 1973. Р. 146—147], и школа взяла на себя некоторые ее функции ввиду необходимости родителей работать и роста требований к качеству социализации молодежи.

Школа оказалась благодатным примером для функционализма, крупным представителем которого явился Эмиль Дюркгейм с серией лекций и статей, опубликованных после его смерти: «Образование и социология» (1922), «Моральное образование» (1925), «Эволюция педагогической мысли во Франции» (1938). По словам Дюркгейма, процесс социализации через образование необходим для индивидов и общества, это «средство, через которое общество подготавливает в детях сущностные условия самого своего существования», поскольку «общество может выжить, только если среди его членов существует достаточная степень гомогенности; образование увековечивает и укрепляет эту гомогенность благодаря внесению в ребенка с самого начала существенных сходных черт, требуемых коллективной жизнью. Но с другой стороны, без некоторого разнообразия вся кооперация была бы невозможной; образование обеспечивает постоянство этого разнообразия, будучи само разнообразным и специализированным» [Е. Durkheim, 1922. Р. 70]. Для внесения гомогенности образование уменьшает индивидуальные различия, но с его же помощью общество обновляет условия своего существования.

Изучение образования в работах Дюркгейма опирается на понятие социального института. Образование есть «влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, кто еще не готов к социальной жизни. Его цель — вызывать и развивать в ребенке некоторое число физических, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим обществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен» [Е. Durkheim, 1922. Р. 71].

В отличие от семьи, школа определяет поведение ребенка, ориентируясь на общественно принятую систему правил. Эти правила составляют дисциплину школы, и через практику школьной дисциплины в ребенке воспитывается уважение к дисциплине как к абстрактному и безличному правилу, самоконтролю и самоограничению. Каждая группа и каждое общество располагает таким сводом моральных правил, который отражает их структуру. Мораль школьного класса отражает его размер, функцию, характер элементов. Школьная дисциплина выступает как отражение этой морали, школьный класс по своим характеристикам более сходен с обществом взрослых, нежели с семьей. Учителя и ученики связаны между собой не личными чувствами и привязанностями, а общими и абстрактными основаниями. Но школа — не зеркальное отражение общества взрослых, она похожа на другие социальные институты, не воспроизводя их в полном объеме, что и делает ее связующим звеном между семьей и обществом взрослых.

Наиболее значимыми для социологии образования стали следующие положения концепции Дюркгейма.

• 1. Изменения в образовательных системах обусловлены социальноэкономическими изменениями в обществе. Так, трансформация средневекового университета вызвана экономическим эффектом открытия Нового Света, расширением торговли, требованиями национальной автономии и распадом прежнего единения Европы, основанного на диктате Церкви. Так же и Ренессанс был вызван изменениями в организации европейского общества, а не совпадением интеллектуальных всплесков нескольких десятков великих умов своего времени.
• 2. Характеристики образовательных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимосвязи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда. Это утверждение лежит в основе функционалистской теории социализации, согласно которой в процессе социализации выражается особая заинтересованность, с одной стороны, целого общества, с другой — конкретных социальных групп.
• 3. Смена в организационном строении школы и в педагогических технологиях обусловлена переходом от механической солидарности к органической солидарности (то есть от традиционного общества к сложному и высокодифференцированному), при которой становится необходимой еще большая индивидуализация социальных ролей.

Функционализм был подхвачен американскими социологами и психологами, практиками образования, авторитетом для которых являлся Джордж Эдгар Пейн [J. S. Roucek, 1940]. Пейн и его коллеги ставили типично функционалистские задачи: объяснить формы, природу социальных групп, социальных контактов и процессов в образовании, обеспечивающих культурное и социальное равновесие [G. Е. Payne, 1928; 1939]. Пейн верил, что через функционализм будут синтезированы достижения всех других течений социологии. Важными функциями образования виделись ассимиляция традиций, развитие новых социальных моделей и творческая (созидательная) роль образования. И если первые две являются предметом анализа, то третья — предметом прогноза.

Функционализм в 1930—1940;е гг. эволюционировал в сторону поиска в структуре общественной системы институтов и социальных организаций, обеспечивающих его стабильность. Велась разработка универсальной теоретической модели, способной раскрыть структуру любых социальных систем. Новая ветвь теории получила название структурно-функционального анализа и сосредоточилась на структуре общества, состоящей из взаимодействующих социальных институтов, организаций и социальных ролей (как, например, рабочий, менеджер, отец, мать и т. п.), т. е. на моделях деятельности и на функциях в отношении общества как целого, его подсистем и индивида.

Ценной стороной функционализма стало выделение явных и скрытых функций образования, что отчасти послужило импульсом для развития критической социологии образования, помогло понять механизмы выполнения общественной системой образования интересов господствующих социальных классов.

В структурно-функциональном анализе институт образования, будучи одним из основных элементов целостной социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс). Были рассмотрены функции образования, в т. ч. явные и скрытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и функциональных альтернатив (Р. Мертон), передача и увековечение доминантной культуры (Р. Дрибин). Это помогло понять на макрои микроуровне механизмы выполнения школой интересов социальных классов или организаций, а также роль в динамике приписываемых и достижимых статусов.

Поскольку структурно-функциональный анализ оправдывал статускво любых устойчивых форм культуры и социальной жизни, он подвергался критике за идеализацию равновесия в ущерб ценности социального изменения [Н. Смелзер, 1994. С. 280]. Понятие равновесия виделось в нем предпочтительным состоянием общественной системы, а почти всякое нонконформистское поведение расценивалось как девиантное. Самоценностью объявлялась целостность системы, а не целесообразность изменений и развития личности и общества, что все меньше отвечало конфликтным процессам в обществе и плохо увязывалось с либеральным и индивидуалистским менталитетом.

Парсонс предложил теоретический и эмпирический анализ системных отношений в образовании на макрои микроуровне, функций и реформ образования, статусных и ролевых структур [Т. Parsons, 1959]. В анализе школьного класса он применил свое видение социальной системы, пытаясь отследить взаимодействие между личностью, культурой и социальной системой. Он описывал школьный класс в контексте его функций в отношении школы, а школу — в контексте ее функций в отношении всей образовательной системы, последнюю же — в плане ее функций в отношении целого общества. Индивиды рождаются с приписываемым статусом, но в дальнейшем благодаря воздействию образования начинается их дифференциация путем освоения определенных ролей. Дети действуют в начальной школе на относительно сходных позициях в рамках свойственного им социоэкономического статуса и возраста, а школа организует конкуренцию между ними.

Учитель, будучи представителем «взрослого» общества и среднего класса, транслирует через учебный процесс свое видение будущего каждого ученика. Это видение обусловлено отчасти учебными способностями или достижениями детей, но также соотношением когнитивных, моральных и эстетических компонентов обучения и оценивания. Так обучение вносит дифференцирующее начало, и школа через оценивание и квалификацию придает индивидам приобретаемые статусы, задавая фундаментальный критерий для определения их будущего статуса в обществе.

Сравнительно большое количество учеников в классе, по мнению Парсонса, не позволяет учителю обращаться к ним в партикулярной манере, что заставляет их всех принимать универсальные нормы обращения и оценивания. Смена состава предметов и учителей разрывает тенденцию партикуляризма. Так, каждый ребенок учится проводить различие между ролью учителя и личностью учителя, что способствует принятию детьми универсальных моделей поведения. В школе они приучаются ориентироваться на достижимые статусы, чем вытесняется их изначальная склонность к приписываемым. В итоге интериоризации ценностей общности усиливается интеграция системы (класса), но между ее членами одновременно развивается и дифференциация.

По мнению критиков, Парсонс игнорировал обратную сторону того же процесса: «…приобретаемые статусы легитимируются через академические достижения путем их конвертации в приписываемые статусы», что проявляется в навешивании школьных ярлыков, и дети выходят из школы с новыми приписываемыми статусами. Так школа легитимирует социальное неравенство, что следует рассматривать как ее латентную функцию [R. A. Morrow, С. A. Torres, 1995. Р. 62].

Несмотря на видимое равновесие, в школе существуют напряженные ситуации и конфликты. Типичным случаем, в понимании Парсонса, является присутствие детей с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом. Такие дети часто попадают под усиленный контроль семьи и школы, сами ограничивают свою успеваемость ради добрых отношений в семье и с друзьями (которые, как правило, сами не имели или не имеют высоких результатов). Бравада при получении низких оценок — пример такой ситуации. В итоге, по Парсонсу, у ребенка возникает равнодушие к интеллектуальному развитию и недовольство школьной поведенческой дисциплиной.

Но все же общий подъем интеллектуального уровня увеличивает ожидания и давление, заставляющие улучшать индивидуальные образовательные результаты. Учащиеся, имеющие сложности адаптации к такого рода ожиданиям, стремятся противостоять взрослым (в первую очередь учителям), развивают антпинтеллектуальные установки, готовы обманывать и совершать преступления, скатываются на неинтеллектуальные карьеры. Так в структурной дифференциации общества отражается роль школы как агента селекции и социализации.

В одной из поздних работ Талкотт Парсонс вместе с Джеральдом Платтом обратился к проблеме функций университета [Т. Parsons, G. Platt, 1973]. Американское общество демонстрирует ту модель общества, в рамках которой университет играет ключевую роль [Т. Парсонс, 1998. С. 163; Т. Parsons, G. Platt, 1973. Р. 1]. Университет представлен как когнитивный комплекс, соединяющий знания, рациональность, учение, конкурентность и интеллектуальность. Этот комплекс выражает «наиболее важные черты развивающейся структуры современных обществ» и является «центральным институтом в обществе» [Т. Parsons, G. Platt, 1973. Р. 103]. Создать, организовать и сохранить когнитивную культуру как основу общественного и индивидуального интеллекта и соперничества смогли только институты высшего образования.

Утверждая это, Парсонс и Платт основывались на своем опыте в качестве профессоров университета, на приложении к нему структурно-функционального анализа, а не на специальном эмпирическом исследовании. Проблему напряженности в университете авторы не связывали с реалиями политических протестов студентов в период войны США во Вьетнаме и движения за гражданские права, игнорируя главный контекст кризиса в университетах и перенося внимание лишь на когнитивное поведение и ролевые аспекты процессов социализации вне их социальной, экономической и политической детерминации.

В глубине университетского когнитивного комплекса укрепляется его центральный компонент — установка на развитие академической профессии, от которой зависят остальные его функции. Но университет являет и примеры смещения целей, установления собственной автономии от общества, от социальных и индивидуальных потребностей.

Университет имеет мультифункциональный характер, который выражается в академической направленности, социализации и профессионализации молодежи, поддержании профессиональных школ и субкультур, воспроизводстве теоретических и прикладных знаний, обеспечении интеллектуальных подходов к проблемам культуры и общества. Он санкционирует нормы профессиональной практики [R. Dingwall, Р. Lewis, 1983], служа экспертом в последней инстанции по спорным вопросам юридической, медицинской, технической деятельности и политики. Университеты уже с середины XX в. вносят вклад в транснационализацию знания и в становление транснационального капитала, поэтому сводить университетскую жизнь лишь к когнитивному плану, как делали Парсонс и Платт, значит недооценивать реальные функции высшей школы [О. Stinkel, Е. Fuenzalida, 1979].

С точки зрения Парсонса, мультифункциональность образования и является источником конфликта. Кризис проявляется в противоречивом и напряженном характере социализации новичков (первокурсников в колледже, университете). Они вынуждены обрывать связи со средой первичной социализации и отказываться от части своих прежних приписываемых статусов. Новички более чувствительны к несправедливости, такой напряженный характер их социализации препятствует компромиссу с более широкими референтными группами (основывающимися на приобретаемых статусах) и задерживает их развитие, выливаясь в моральный дискомфорт и протест социально ущемленных.

При обращении к функциям образования Парсонс назвал четыре первичные функции: академическую, дистрибутивную, экономическую и политическую. Академическая функция отвечает за внедрение тех универсальных когнитивных навыков, научных знаний, владение которыми обеспечивает гомогенность общества и, следовательно, стабильность и потенциал развития социальной системы. Дистрибутивная функция выражает подготовку людей к разным ролям в разделении труда, осуществляемую, по словам Парсонса, на основе конкурсного отбора талантливых и способных людей. Экономическая функция выражает влияние образования на повышение продуктивности индивидов как единиц рабочей силы. Политическая социализация, организуемая в стенах школ и иных образовательных учреждений, является неотъемлемой частью социальной интеграции и социального контроля.

Суммируя критику в адрес Парсонса, можно выделить следующие претензии к его трактовкам образования.

Парсонс представлял структуру социальных ролей в образовании как нечто данное, а это равнозначно признанию того, что школа сама учреждает механизмы селекции и приписывания индивидам уже существующих статусов. Он специально не вдавался в проблему происхождения механизмов селекции и их социальную конструкцию, его суждения были лишены опоры на качественные методы, внедрение которых началось позже и породило столь популярные в 1970—1980;х гг. х теории культурного капитала, репродукции, речевых кодов.

Парсонс не вполне обоснованно опирался на предположение об изначальном равенстве стартовых возможностей детей в начальных школах, поскольку в качестве критерия такого равенства принимал средние уровни их финансирования и нормативные документы, определяющие содержание образовательных программ (которые в действительности различались незначительно). Он априорно признавал однородность школ в границах одного школьного округа, не придавая должного значения различиям между частными и публичными школами, не учитывая социально-экономические различия между школьными округами и микрорайонами внутри крупного города.

Как позже выяснили социологи, первичная социализация в дошкольной стадии в семье тоже имеет признаки ролевой и когнитивной селекции по основанию к культурному и социальному потенциалу семей и даже очередности рождения детей в одной семье. Внутри школьного округа также складывается дифференциация между школами, а внутри школ — между ученическими классами. В итоге набора детей часть классов отчетливо отражает структуру социоэкономических статусов, что отражает установки родителей на реинтеграцию своих детей в состав более однородных по своим социально-экономическим признакам образовательных общностей. Школа формально не может противостоять таким установкам и фактически поддерживает ту селекцию, в соответствии с которой усиливается связь между познавательными способностями, социоэкономическим статусом и установками индивидов на продолжение образования.

Парсонс ограничивал анализ школьной системы эмпирической информацией, полученной на базе начальных школ, но экстраполировал выводы на образование в целом. Однако некоторая однородность ролей в условиях детского сада и начальной школы уже сменяется в реалиях средней школы и университета гораздо более резким соперничеством за продвижение.

Подвергнута критике и гипотеза Парсонса о том, что небольшие размеры класса и универсальные нормы школы препятствуют использованию учителями неформальных критериев в распределении ролей и оценок в классе. Многим учителям свойственно стереотипное, предвзятое оценивание интеллекта и учебных способностей школьников по их внешнему виду, вербальным способностям и манерам, расовой принадлежности, полу и в связи с известными данными о профессиональном статусе родителей, что отражается на учебных результатах учеников [R. Rosenthal, L. Jacobsen, 1968; D. Wexler, 1987].

Идея Мертона о явных и скрытых функциях образования с их дихотомией тоже видится и умозрительной, и недостаточной для типологии функций. Есть признаваемые функции, сочетающие свойства явных и скрытых: трэкинг и социальная стратификация знания. Трэкинг осуществляется публично посредством меритократической схемы оценивания, стабильно обеспечивающей более высокие достижения выходцев из высшего и среднего класса и их включение в более престижные и креативные типы обучения. Трэкинг выполняет и масштабную латентную функцию — воспроизводство социальной структуры и культуры классового общества, основанного на частной собственности.

Мертону принадлежит ряд ценных идей, имеющих непосредственное отношение к социальному исследованию образования:

• — о феномене дисфункции (влиянии, вносящем дисбаланс в систему);
• — о том, что социальные и культурные системы должны во имя обеспечения своего существования поддерживать сетевой баланс функциональных последствий над дисфункциональными;
• — о функциональных альтернативах — некоторых приемлемых социальных и культурных образцах, передаваемых через образование.

В отличие от Парсонса, Мертон акцентировал внимание на динамике, предлагал конструировать модели явлений или социальных систем на уровне теорий среднего типа без претензии на универсальность какой-либо из них. Социология Мертона отмечена большей гибкостью в оценке возможностей функционального анализа. Есть мнение, что «Мертон был намерен увести структурный функционализм в социологии от содействия существующему статус-кво, но мертоновская модификация структурно-функционального подхода не предотвратила общего движения его деятелей к идеологическому консерватизму» [В. Е. Mercer, Н. С. Covey, 1980. Р. 109].

В построении модели системы Мертон допускал наличие разных видов функциональных требований (универсальных, групповых, индивидуальных и др.), придавал большее значение соотношению объективных и субъективных потребностей (на выполнение которых нацелены скрытые, неформальные и явные, формальные функции), функций и дисфункций. Эти положения и категории и сегодня являются ценными для концептуального развития социологии образования.

Роберт Дрибин рассмотрел функцию передачи культуры через образование [R. Dreeben, 1968], в итоге осуществления которой увековечивается доминантная, принятая культура. Последнее означает, что, вопреки многообразию социально-культурных типов (классовых, этнических, возрастных) в обществе существует согласие по поводу ценностей, норм и способов поведения, которые школа должна передать новым поколениям.

Особую остроту дискуссиям по социальным проблемам образования в США и Великобритании придали исследования наследуемых способностей детей из разных социальных групп в связи с их школьной успеваемостью. Социальный психолог Артур Дженсен сделал на основе исследований вывод, что основная разница в показателях умственного развития между белыми и афроамериканцами обусловлена генетически и меньшая — факторами среды и ее взаимодействия с наследственностью. Статья Дженсена имела доктринальный характер и носила отчасти возмущенное название: «Сколько же можно спрягать интеллектуальные коэффициенты и успеваемость?» [A. Jensen, 1969], в том смысле, что успеваемость мало зависит от качества IQ-тестов. Если до 80% вариаций учебных успехов детей объясняется факторами, неподконтрольными школе (наследственными способностями, характером первичной социальной, интеллектуальной и культурной среды), и лишь 20% объясняется условиями контролируемой микросреды (школьным пространством), то некоторые виды неравенства являются автономными и не могут быть преодолены силами школьной системы. Отсюда реформы образования либерально-эгалитарного типа не помогут движению к более эгалитарному обществу [L. Т. Reynolds, J. М. Reynolds, 1970]. Так давалась почва теориям репродукции и обвинениям функционалистского подхода в консерватизме.

Структурно-функциональный анализ не вдавался в процессы на микроуровне, например, в социальные взаимодействия в учебном классе. Его сторонникам не удалось выявить разнообразие и конфликт интересов и идеологий в социально неоднородном обществе, когда каждая группа вырабатывает свою позицию в отношении задач и методов школы. В структурно-функциональном анализе не рассматривались содержание образования и социальные роли учащихся и учителей. Он оправдывал лишь медленные изменения, подчас не отражая реальных проблем и конфликтов в обществе. Что касается системы образования в капиталистических странах, то она воспроизводит социальный порядок, а ее латентная функция состоит не в поощрении учебных усилий, а в закреплении наследуемых вместе с социальным статусом привилегий [D. L. Levinson et al., 2002. Р. 270].

Несмотря на популярность функционализма и огромное внимание к нему со стороны критиков, можно признать, что в нем не вполне реализован теоретический и эмпирический потенциал категории функция — ключевой в социологической интерпретации института образования и поиске социально-практических решений в образовании.

Хотя функционализм воспринимался многими как консервативный подход, его сторонники были уверены в прогрессивном политическом характере своей теории. Уверенность была связана с тем, что функционализм в широком эволюционном контексте не противостоял неокейнсианской экономической политике и реалиям многоукладной экономики, совмещался с распространением государственного планирования, расширением личных и гражданских прав, движением за равенство возможностей и экономическое перераспределение [R. A. Morrow, С. A. Torres, 1995. Р. 70].

В 1970;е гг. наступила частичная «реабилитация» трудов Парсонса и стали формироваться неофункционалистские подходы. В их числе — теории социальной энтропии (Кеннет Бейли), адаптации (Майкл Файа), теория систем (Никлас Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (Маргарет Арчер), теория дифференциации (Джеффри Александер, Пол Коломи). Неофункционализм представляет одно из крупных течений в зарубежной социологии образования. Ему противостоит критическое направление, в центре которого — теории конфликта.