Образование как социальная система

Становление социально-системного взгляда на образование

Системный подход предполагает изучение образования в плане его целостности, с учетом его внутренней структуры и всего комплекса внешних связей, в статике и в развитии. Категория «система» используется для описания когнитивных, коммуникативных процессов и социальных отношений, для обозначения более широкого социетального контекста проблем образования. В научной литературе признаки системного подхода к образованию усматриваются уже в XIX в. в идеях взаимосвязи образовательного процесса и общественной среды, социального воспитания (А. Дистервег), социальной педагогики (П. Г. Наторп), антропософии (Р. Штайнер) и педологии. Педология, будучи междисциплинарной областью, ставила задачу изучения целостного ребенка, стремилась использовать теоретические и экспериментальные методы разных наук. В разных странах Европы развились социальная педагогика и антропософия, с идеями которых российские педагоги-гуманисты были знакомы уже в начале XX в. [П. Наторп, 1911].

В России еще в XIX в. возникла идея естественного воспитания, согласно которой организованное воспитательное воздействие — лишь «дрожжи», способные ускорять целостный процесс развития личности. Под влиянием этой идеи сформировалось течение, получившее название «новой школы». Новая школа придавала главное значение жизни ребенка в семье, миру детских ценностей и интересов. Ей на деле удалось по-новому ставить и решать проблему связи организационных факторов формирования личности, но в начале 1920;х гг. она подверглась критике как недостаточно революционная. Педология также не обрела теоретической и кадровой базы, не вписалась в советскую организацию образования и угасла в 1930;е гг.

Но в исследованиях образования в СССР все шире применялись близкие к социологическим методы изучения среды. Ими пользовался С. Т. Шацкий при создании в Москве детских городских клубов. Эта же тенденция реализовалась в ряде исследований, сопровождавших становление школьных коммун, которые с современной точки зрения можно назвать социально-образовательными комплексами. Коммуны были прообразами профессионально-учебных, производственно-трудовых, социально-коммуникативных и управленческих моделей «взрослого» общества. Так теоретики педагогики приближались к системному видению среды, в которой формируется личность, и с учетом системного характера среды проектировали деятельность школы.

Но с начала 1930;х гг. в связи с политико-идеологическим давлением большинство специалистов педагогики сосредоточились на категории воспитание и ее отражениях в формальных ситуациях государственных учебных заведений. На социальную педагогику был повешен ярлык «буржуазной» и «лженауки», и системное изучение социальной среды в формировании личности оказалось вне педагогики. Образование стали сводить к формальным учебно-воспитательным ситуациям, а систему образования — к совокупности учебных заведений.

Уходя от анализа социально-системного характера образования, теоретики педагогики все же пытались воздействовать на развитие школы и образовательную политику своей «стратегией развития образования». Так, академик РАО Б. С. Гершунский без базовой подготовки в области философии или социологии стал автором десятка книг по философии образования и образовательной политике. Б. С Гершунский при раскрытии системных свойств образования вообще не упоминал общественные потребности, устойчивые связи образования с экономикой, социальной структурой, властью, культурой, которые и придают системный характер образованию. В предлагаемом им описании структуры образовательной системы нет живых людей и групп с особыми статусами или интересами, однако формулируются цели, методы, средства и организационные формы образования без упоминания их социальных предпосылок, вытекающих из произвольно взятых структур общественной жизни (системы социальных институтов, социальных систем ценностей, социальной природы и типологии организаций и культуры, стратификации знания) [Б. С. Гершунский, 1993. С. 17—20].

Б. С. Гершунский предлагал «новую парадигму образования», в центре которой должен быть «человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями». Но только ли интересами и способностями индивидов определяются такие траектории? В какой мере возможен сознательный выбор траектории индивидом в возрасте 6 или даже 16 лет? Должно ли общество направлять этот выбор? Сколько будет стоить обществу «сознательный выбор» людей, бросающих учебу? Характерно, что в числе наук, участвующих в выработке стратегии образования, по версии Б. С. Гершунского, присутствуют философия и политика образования, но нет социологии. В такой стратегии нет и социальных проблем. Показательно то, что подобные разработки «стратегии образования», выходившие из-под пера академика РАО, не вызвали никакой критики внутри самой теоретической педагогики.

Попытки решать общие проблемы образования с позиции педагогики без социально-системного видения объекта несостоятельны. Спустя столетие вслед за Адольфом Дистервегом вновь зазвучал призыв признать педагогику в качестве одной из социальных наук и утверждалась категория социальное воспитание. Социально-системный подход проявился в работах педагогической антропологии, а также в работах, где с широких социально-исторических позиций рассматривается система образования и проблема ее реформирования [Б. М. Бим-Бад, 1994; Днепров, 1994]. В них авторам удается анализировать зависимость системы образования от власти, господствующей идеологии, групповых интересов и социальных движений, культурных процессов, а также влияние образования на социальные институты и отношения и общество.