Международные влияния. 
Социология образования

Обращение российских ученых к опыту, накопленному в зарубежной социологии образования, не случайно. Интерес к этому опыту объясняется нынешней интеграцией российской науки в мировую и спецификой развития отечественной социологии образования. Ее длительная теоретическая ориентация на связи образования с социальной структурой общества и зависимость от педагогики обусловили предметную дезинтеграцию отрасли, вал эмпирических материалов с низкой степенью востребованности и сопоставимости, сравнительную бедность научно-методического арсенала и дефицит научного знания о социальной жизни в системе образования, отчуждение от задач прогнозирования и образовательной политики.

На рубеже нового века усилилась потребность в решении теоретических задач отрасли — вопросов о ее объекте и предмете, систематизации и обобщении социологического знания об образовании, определения методологических подходов, адекватных для изучения образования. Одним из путей решения этих задач стало освоение опыта зарубежной социологии образования, активизировавшееся с 1990;х гг. и проявляющееся в популяризации принятых в ней методологических подходов и концепций, а также в применении западного теоретического инструментария в отечественных исследованиях образования.

Зарубежные концепции образования стали более доступными российским специалистам благодаря публикации переводов популярных работ, цикла текстов Дюркгейма под общим названием «Социология образования» (1996) и современных авторов в хрестоматии [С. А. Ерофеев и др., 2004]. Изданы в серии «Образование: мировой бестселлер» труды видных западных теоретиков, таких, как Иван Иллич, Пьер Бурдье, Жан-Клод Пассерон, Питер Мак-Ларен, Бэзил Бернстайн.

Основные теоретические подходы западной социологии образования были введены в российский социологический дискурс в кратких аналитических обзорах, подготовленных для российской аудитории ведущими учеными разных стран [Глобальная…, 2012], но эти обзоры служат лишь начальным этапом в освоении зарубежного опыта. В большинстве своем они не содержат изложения концепций образования на основе первоисточников, а лишь воспроизводят утвердившиеся в реферативной литературе оценки зарубежной социологии образования.

Более детально зарубежные отраслевые концепции рассмотрены в работах В. А. Ивановой, Г. Е. Зборовского, А. М. Осипова, П. И. Рысаковой, В. В. Фурсовой, где представлены влиятельные отраслевые подходы и предложена их классификация по методологическим основаниям. Цель их состояла не только в ознакомлении русскоговорящей аудитории с зарубежными наработками, но и в решении теоретикометодологических проблем отрасли в России — уточнении понятий, предметной области, проблемного поля и границ научной дисциплины, приоритетов исследований и перспектив их социальной отдачи.

Осмысление и заимствование наследия зарубежной социологии чаще происходит в форме разработки тех подходов, что ранее утвердились в отечественной социологии образования. В работах российских социологов образования стало традиционным рассмотрение образования как социальной системы с характерными для нее отношениями субъектов образования и как института, выполняющего ряд значимых функций в обществе. Тезисы западных социологов оказались востребованными в осмыслении и уточнении категории функция и выявлении свода функций, специфичных именно для института образования. Выработка в российской науке концепции институциональных функций образования, включающей более целостный и детализированный по сферам общественной жизни свод функций образования, означает определенное опережение российской социологии образования в сравнении с западной и служит в перспективе концептуальной основой системы управления общественной системой образования.

Рассматривая проблему функций образования, российские авторы обращаются к трудам Дюркгейма, Парсонса и Мертона и констатируют, что анализ этой проблемы на Западе «застыл» на уровне названных теоретиков и затем уже не развивался. Однако изучение функций образования выступает центральной темой в практически всех теоретико-методологических подходах западной социологии образования, как классических, так и относительно новых, в том числе системнофункциональном анализе Никласа Лумана.

Обращение российских социологов к зарубежным концепциям образования продиктовано поиском новых концептуальных моделей и языка описания для эмпирических исследований. Этот поиск проявился в исследованиях социального неравенства в образовании, имеющих многолетнюю историю [Д. Л. Константиновский, В. Н. Шубкин, 1977; Д. Л. Константиновский, 2008]. Их результаты — выявление селективной функции образования, анализ образования как механизма социального воспроизводства — оказались созвучны западным исследованиям образовательного неравенства, а также тем, которые проводились в странах социалистического лагеря, в частности в Польше. Такое совпадение усилило интерес к концепциям роли образования в воспроизводстве социальной структуры общества, к работам Р. Будона, П. Бурдье.

Интерпретация неравенства в образовании стала темой работы В. Фурсовой и Д. Ханнановой с анализом ряда западных концепций, а наиболее востребованными в России оказались теории Коулмана и Бурдье. Российские авторы считают, что в советский период доступ к качественному образованию регулировался государственной установкой на сближение групп и слоев по показателям достигнутого уровня образования, а также социальным капиталом семьи, то есть неформальными социальными связями, тогда как ныне гораздо большую роль играет экономический капитал [В. В. Фурсова, Д. X. Ханнанова, 2007. С. 146].

Взгляд на образование как механизм социокультурного воспроизводства, обозначенный в работах Бурдье, а также разработанный им терминологический аппарат укоренились в современных исследованиях образовательного неравенства. Популярность подхода Бурдье объясняется востребованностью его концепции капиталов, видимой эвристичностью и применимостью ее основных тезисов и терминологии в контексте почти любой исследовательской проблемы.

В последние десятилетия приложены существенные усилия для популяризации теоретико-методологических подходов западной социологии образования. Вместе с тем вплоть до настоящего времени российская социология образования делает лишь первые шаги в освоении теоретического наследия зарубежных исследователей. Так, остаются малоизвестными научные работы «восточного» происхождения (Китай, Япония, Индия, Сингапур), выражающие своеобразие концепций и практик внедрения результатов исследований в образовательную политику государственного и муниципального уровня. Крайне недостаточно освещены достижения и опыт социологии образования в странах, не относящихся к англоязычной зоне мира (Латинская Америка, Испания, Италия, Германия, Скандинавия, Восточная Европа).

Более глубокое изучение теоретических подходов зарубежной социологии может содействовать развитию российской социологии образования как мультипарадигмальной отрасли науки и решению ее назревших теоретико-методологических проблем.