Социально-классовая социализация. 
Социология образования

Объективный характер взаимосвязи между экономическими условиями и процессами культуры приводит к тому, что относительно устойчивому положению каждого социального класса в сфере экономики (труда, распределения, потребления, управления) сопутствует специфическая классовая культура — самодостаточный комплекс ценностей, норм, образцов поведения и языка, воспроизводимый во многом (но не только) через каналы семейной социализации. Этот комплекс на повседневной основе практикуется индивидами, принадлежащими к тому или иному социальному классу как субъекту культуры.

Нужно обратить внимание и на то, что социальный класс, будучи носителем своего типа культуры, отнюдь не всегда и во всем является ее единственным уникальным творцом ввиду того, что в любом обществе классовые культуры взаимодействуют. Более того, господствующие классы всегда стремились контролировать процессы духовной жизни общества через свое влияние в сферах образования (посредством трэкинга, стриминга, стереотипов и ярлыков), права, политики, этики, искусства, религии, через средства массовой информации.

Отсюда реально существующие классовые культуры и конкретная социально-классовая среда социализации объективно задают неодинаковые условия и содержание всем процессам социализации в неоднородном обществе, в то время как современная общественная система образования в качестве своей публичной задачи провозглашает создание равных условий для представителей всех социальных классов, групп и слоев, а общество, в свою очередь, ожидает, что тем самым система формального образования вносит вклад в необходимое поддержание некоторой степени социальной интеграции, гражданской идентичности в границах своего национального государства.

Литература

по социологии образования изобилует иллюстрациями качественно различных трендов и личностных результатов социализации детей и молодежи в разных социально-классовых средах.

Например, в магазине родители из рабочей среды обычно запрещают своему пятилетнему ребенку трогать и выбирать понравившуюся конфету, пресекая возражения фразой «Тебе сказано — нет», или ограничивают выбор суммой, отложенной на такую покупку. Родители из среднего класса говорят своему ребенку: «Конечно, возьми, что хочешь, но помни то, что тебе известно о вреде сахара. Выбирай безвредные продукты». Социальный психолог Мелвин Кон на основе исследований утверждал: разные социальные классы в силу типичных трудностей или достижений в их жизни вырабатывают свое видение мира — отличные друг от друга схемы социальной реальности, различные притязания и жизненные планы [М. Kohn, 1963. Р. 471], установки в отношении как других социальных классов и групп, так и системы образования.

Повседневный опыт рабочих на фабрике или торговом предприятии культивирует в них ориентацию на покорность, быстроту исполнения, работу в команде. Напротив, повседневный опыт юристов или финансовых менеджеров, относящихся к среднему классу, стимулирует их креативность, самостоятельность, лидерство. Эти процессы выходят за рамки одной человеческой жизни и выражают социальный опыт, накапливаемый поколениями. И в домашней обстановке они передают своим детям те же ценности и межклассовые ориентации: родители из рабочей среды — исполнительность и коллективизм, из среднего класса — самоконтроль и критическое мышление при выборе действия.

Теория репродукции Пьера Бурдье объясняет, почему жизнь в школе в большинстве случаев для детей из рабочих семей превращается в более или менее скрытую непрерывную борьбу, а для детей из среднего класса — в ступень к их успешным карьерам (подробнее см. параграф 2.5 учебника). Дело не в интеллектуальных способностях детей, а в принципиальных различиях культурного капитала и материальных условий среды их социализации [П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон, 2007]. Бурдье вовсе не утверждает, что дети из рабочих семей наследуют «неправильный» культурный капитал, но видит противоречие в том, что система образования прямо не объясняет учащимся и их родителям свои культурные ожидания. Система образования требует от всех в равной степени то, чего сама она не дает: языковую и культурную компетенции, а также знакомство с культурой, которые даются только через семейную социализацию, где и передается культура данного класса.

Опираясь на идеи культурной репродукции и длительные этнографические наблюдения, Аннет Ларо развила в своей книге «Неравное детство» более цельную концепцию социально-классовой социализации [A. Lareau, 2003]. Для описания родительских стилей воспитания в семьях среднего класса она предложила термин согласованное культивирование, а применительно к семьям из рабочего класса — термин логика естественного роста. Эти стили различаются по трем параметрам.

• 1. Организация повседневной жизни детей. Дети из семей среднего класса участвуют в многочисленных формальных, предназначенных для их возраста внеучебных занятиях (уроки музыки, спортивные секции, волонтерские объединения и т. п.). Дети из семей рабочего класса чаще предоставлены сами себе и проводят время с братьями и сестрами, приятелями, реже включены в организованные виды активности.
• 2. Взаимодействия со специалистами и руководителями ведомств. Так, посылая своих детей на врачебный осмотр, родители из среднего класса попросят их заранее подготовить для доктора обобщенное описание симптоматики и вопросы о медицинских рекомендациях. Что же касается родителей из рабочей среды, то они передоверяются мнениям таких специалистов или руководителей, самоустраняются даже из возможных ситуаций контроля таких ведомств в интересах своих детей.
• 3. Использование языка, речи. Родители из среднего класса активно культивируют у своих детей изысканные грамматические структуры и лексику, стили ведения переговоров или обоснования своего мнения. В семьях из рабочего класса родители вообще реже разговаривают с детьми и обмениваются вопросами или договоренностями, не прикладывают усилий к включению детей в какие-либо разговорные модели.

Исследования, посвященные влиянию речи в процессах социализации детей, доказывают, что родители из среднего класса чаще задают детям вопросы, согласуют действия и выражают поощрения, родители из рабочей среды и бедноты — команды и критические замечания.

Дети, побуждаемые родителями к чтению дома, заметно быстрее реагируют на учебные вопросы и ситуации в образовательном процессе и получают поощрения от учителей, чем дети, в чьем окружении мало (или совсем нет) книг и не практикуется чтение. Представляет интерес статистика, приводимая социологами Бетти Харт и Тоддом Риели по данным специального хронометража и расшифровки аудиозаписей и говорящая о заметных социально-классовых различиях в использовании языка и речи (см. табл. 2, цит. по: Ballantine et al, 2017. Р. 94—95).

Аннет Ларо утверждает, что в итоге реализации логики естественного роста у детей из рабочих семей вырабатывается чувство ограниченности (emerging sense of constraint), а также вынужденное подчинение учителям, как и будущим начальникам и хозяевам.

Таблица 2

Социально-классовые различия в речи при повседневном общении с детьми

У детей из семей среднего класса, напротив, в процессах согласованного культивирования вырабатывается чувство права (emerging sense of entitlement), навыки критического мышления и адаптации к новым ситуациям, уверенность при контактах с официальными лицами.

Вслед за работами Аннет Ларо другие ученые на основе специальных исследований обнаружили, что черты своего социального класса вырабатываются и проявляются у ребенка уже к четырем годам [J. -Н. Ва1- lantine et al., 2017. Р. 95—96]. Таким образом, до времени поступления в начальную школу в детях закладываются важные предпосылки их неодинаковой успешности в последующих образовательных карьерах.

В связи с этим возникает ряд вопросов.

Насколько актуальными для российской действительности являются результаты научных исследований социально-классовой социализации, проведенных зарубежными учеными?

Ориентированы ли действующие в России программы дошкольного, начального и внешкольного (в том числе дополнительного) образования и педагогического сопровождения семей на компенсацию возможных недостатков или расхождений семейной социализации детей из семей, принадлежащих к разным социальным классам?

Обеспечивает ли современная российская система непрерывного педагогического образования восприимчивость работников, менеджеров и исследователей образования к объективным различиям в условиях социально-классовой социализации детей и молодежи?

Эти вопросы косвенно отражают природу тех системных социальноэкономических процессов в российском обществе, которые связаны с решительным поворотом государственной политики в сторону рыночных приоритетов с 1990;х гг. Такой поворот ослабил действие одной из институциональных функций образования, выражающейся в активизации социальных перемещений (подробнее см. параграф 5.3 учебника). Расширяя постановку этих вопросов, следует отнести их также и на счет других плоскостей социального неравенства в образовании, в том числе различий сельской и городской культуры, особенностей поселенческих и региональных сообществ. Поводом для такого расширения служат данные исследований [Н. Н. Макарова, 2007; Д. Л. Константиновский, 2008; А. М. Осипов, Н. А. Матвеева, 2015; А. М. Осипов, 2017].