Глобальная социология образования

Зарождаясь всегда локально, любая научная дисциплина испытывает периоды роста, проявляющиеся в накоплении идей и концептуализации объектов, увеличении числа специалистов и плотности их профессиональных взаимодействий. То же можно сказать и о социологии образования, история зарождения которой довольно подробно описана и в зарубежных, и в российских работах. Важно, что в своем развитии научная отрасль перешагивает границы отдельных университетов или стран, в которых зарождается, и постепенно охватывает все большее пространство в мире, порождая новые организационные формы научного процесса. Так постепенно возникают относительно устойчивые структурные явления в любой науке, требующие внимания, поскольку складывающиеся структуры сами оказывают влияние на научный процесс, на воспроизводство и развитие этой науки. К таким явлениям, при начальном рассмотрении, можно отнести теоретические парадигмы, теоретические направления, научные школы.

Некоторые авторы при описании комплекса идей научной отрасли ограничиваются набором парадигм, как правило, имеющих более обширное, надотраслевое значение, относящихся к структурному уровню теоретизирования и развиваемых в масштабе «материнской» научной области, в нашем случае — социологической науки в целом. Соотнесение складывающейся в отрасли теоретической картины с надотраслевыми парадигмами чрезвычайно важно, поскольку указывает в целом на характер связей отрасли с ее «материнской» наукой и позволяет оценить достигнутый ею теоретический потенциал.

Однако теоретическое содержание конкретных идей социологии образования не всегда укладывается в рамки определенных общесоциологических парадигм. Частным примером такой «рамочной» несовместимости выступает в США длительный период господства морализма (ассоциируемый с так называемой «образовательной социологией»). Его вполне узнаваемые признаки присутствуют во многих российских публикациях по проблемам образования. Однако морализм не представил собой отдельной парадигмы и, скорее, определяется отсутствием какой бы то ни было последовательной или целостной социально-научной концепции образования, что снижает теоретическую сопоставимость любых разработок с позиции морализма, а также возможности сравнительного анализа эмпирических данных.

В научной отрасли в составе теоретических конструкций в последние десятилетия возникло немало новых схем, оригинальных авторских теорий, статус которых далеко не всегда удается однозначно определить как парадигмалъный. Поэтому выделение парадигм в теоретической структуре социологии образования представляется недостаточным, требуется идентификация теоретических направлений — более общих концептуальных течений, внутри которых обнаруживается целостность идей, понятий или принципов. Некоторые социологические парадигмы, как можно убедиться, составили базу таких течений, как институционализм, функционализм, конфликтология. Но ряд течений, таких, как, например, морализм, имеют внепарадигмальный характер или, как и все более разнообразные качественные исследования, не вписываются в схему названных выше структурных социологических теорий (парадигм) уже потому, что их интерпретация лежит в плоскости личностного, межличностного, микросоциального.

Наряду с теоретическими направлениями в структуре научной отрасли выделяются области знания, связанные не столько с комплексами идей, сколько с пространством, территориальным воспроизводством науки. Именно пространственный аспект научно-отраслевого развития получал недостаточно внимания в исследованиях социологии образования. Наиболее заметным пространственным элементом научной отрасли уже в XX в. стали научные школы, обнаруживаемые на локальном, национальном и региональном уровнях.

Региональный колорит научной школы может быть заметным внутри национального (национально-государственного) научно-отраслевого сообщества. Так сложилось в России, с ее колоссальным территориальным размахом и сильно выраженными культурно-историческими особенностями регионов страны. Региональный признак также может складываться в научно-отраслевом сообществе, имеющем наднациональный масштаб, как происходит на примере европейского исследовательского пространства, где приняты и реализуются официальные программные документы, подкрепленные значительными финансовыми и организационными ресурсами Евросоюза.

Науковедческие исследования, в том числе проводимые с позиции отдельных научных дисциплин, в общих чертах описывают феномен, передаваемый понятием национальная научная школа [И. Г. Дежина, В. В. Киселева, 2009; Е. 3. Мирская, 2002; О. Ю. Грезнева, 2004; Д. В. Аронов, Г. В. Садков, 2004]. Это понятие предусматривает взаимосвязанное наличие ряда признаков: лидера-ученого, обладающего соответствующими качествами; координированного сообщества ученых; единой исследовательской программы; а также целостной совокупности публикаций [М. П. Титова, 2001].

Однако в отношении социологии образования как отрасли в составе социологической науки такие описания научных школ, тем более сравнительные, отсутствуют и в российской, и в зарубежной литературе. В отдельных странах уже с XX в. (США, Франция, Польша, Китай) складывались и быстро развивались сообщества исследователей социологии образования, которые обретали черты национальных научноотраслевых школ со своими канонами, теоретическими традициями, ресурсами, этикой и формальной организацией. В России становление и развитие социологии образования протекало позже и оказывалось менее разнообразным. Отрыв от зарубежного опыта затруднял понимание предмета и объекта, терминологии и приоритетов, согласованность эмпирических и теоретических исследований, накопление теоретического знания. Некорректные интерпретации зарубежных концепций нарушали развитие социологии образования в России.

География национальных научных сообществ постепенно выходила за границы одной страны или континента. Научно-отраслевые школы в социологии образования стали примером международной консолидации социологов уже в первой половине XX в., а с распространением почти не ограниченных сетевых информационных технологий началось становление особого феномена в состоянии и развитии этой отрасли социологической науки — глобальной социологии образования.

Однако до последнего времени теоретическая динамика в социологии образования анализировалась лишь в контексте индивидуальных научных воззрений отдельных ученых и вне национального или глобализационного контекста. Свойства отраслевых научных школ их взаимовлияния в условиях глобализации информации и науки также не изучались, что делало неясными тенденции развития всей отрасли.

Глобальная социология образования может быть определена в двух основных контекстах: широком и узком. В широком плане она является синонимом мировой социологии образования. Как собирательное понятие «глобальная социология образования» охватывает всю совокупность идей, событий, теорий, научных школ, исследований, проведенных к настоящему времени в предметных рамках социологии образования. Однако такой широкий контекст утрачивает возможности конкретно-исторической, политико-идеологической и социокультурной локализации и интерпретации отдельных явлений в научной отрасли. Он не позволяет объяснять возникающие идентичности и процессы развития в научной отрасли. В связи с этим целесообразно сосредоточить внимание на составных частях, основных структурных элементах современной мировой социологии образования, что позволит выделить в ней ряд относительно целостных и самостоятельных феноменов, воспроизводимых в длительном социально-историческом контексте.

Глобальная социология образования в узком смысле — возникшее в 1990;е гг. и бурно развивающееся научно-отраслевое пространство, выходящее за границы национальных научно-отраслевых школ и функционирующее в рамках новых сетевых глобальных информационных технологий. Она живет благодаря непрерывно расширяющемуся международному взаимодействию отраслевых специалистов разных стран и теоретических направлений. В этом транснациональном, трансграничном пространстве создаются, накапливаются и развиваются все большие объемы теоретических, организационных и кадровых ресурсов социологии образования, ценность которых в опережающем плане превосходит ресурсы локальных, национальных и региональных научно-отраслевых сообществ. Ресурсы глобальной социологии образования оказывают нарастающее влияние на развитие и теоретический контекст национальных научно-отраслевых школ. Доступ к этим ресурсам образования является отчасти свободным и обусловлен индивидуальным участием ученых в международных неформальных сетях, научных организациях и международных исследованиях.

Некоторые национальные научно-отраслевые школы непосредственно вливаются в глобальную социологию образования практически с самого начала ее институционализации, размещая все свои ресурсы или значительную их часть в структурах глобальной социологии образования. Это оказывается возможным, прежде всего, при совпадении языка и характерно в наибольшей степени для англоязычных стран (США, Канада, Великобритания, Австралия). Одновременно в ряде национальных научно-отраслевых сообществ предпринимаются усилия по адаптации языковых различий в глобальной социологии образования за счет введения в обслуживающие информационные системы технологий автоматизированного перевода (билингвального и полилингвального). Эти технологии делают возможными ознакомление и сетевую коммуникацию для носителей разных языков, что составляет важное преимущество глобальной социологии образования над отдельными национальными научно-отраслевыми школами.

Вхождение ученого или группы ученых в пространство глобальной социологии образования осуществляется не спонтанно, а избирательно, в связи с индивидуальными теоретико-познавательными интересами, владением научно-сетевыми технологиями, доступностью ее отдельных ресурсов (знанием иностранных языков, членством в научных союзах и т. п.). Оно расширяет спектр познавательных возможностей ученых в сравнении с теми, что предоставляются в рамках национальной научной школы, актуализирует творческий потенциал.

Однако глобальная социология образования не представляет собой аморфной массы научных ресурсов. Она является комплексом ресурсов непрерывно увеличивающегося объема и растущей вариативности, в котором обнаруживаются элементы самоорганизации и самоуправления. Эти элементы представлены международными научными организациями и их руководящими органами, печатными изданиями.

Важным преимуществом этого комплекса является то, что в нем, как правило, присутствуют (создаются отдельными участниками, накапливаются и делаются доступными для остальных) элементы критической рефлексии в отношении любых «единиц хранения» и, тем более, в отношении крупных конструктов, концепций и теорий.

Теоретическое развитие глобальной социологии образования (в широком контексте) становится в России предметом специальных исследований лишь в последние два десятилетия. Продуктивные зарубежные разработки отрасли, как и противоречия, недостаточно учитываются социологами и исследователями образования. Переводы и издания работ, анализ концепций и гипотез из зарубежной социологии образования являются все еще, к сожалению, редкими. Но число таких обращений, как и переведенных публикаций и комментариев в отношении именитых авторов, именно в российской социологии образования в последние годы росло. Плодотворность подобных работ давала основание признавать, что данная область представляет большой научный интерес, а зарубежная социология образования — своеобразный «Клондайк» для концептуального и научно-методического развития отрасли в России [Социальная теория…, 2009]. Речь не должна идти о простой экстраполяции зарубежных научных выводов на российскую систему образования или ее исследования. Но сходство социальных реалий в ряде зарубежных стран и России (социальная дифференциация населения, становление социального партнерства и новый менеджмент в управлении образованием, разнообразие образовательных программ и другое) заставляет учитывать зарубежный научный опыт.

Например, анализ проблемы функций образования привел к выводу, что в зарубежной науке подобные исследования «застыли» на уровне публикаций 1950;х гг., по сути, оставшись в рамках идей Дюркгейма, Парсонса, Мертона. Он же стал началом разработки в российской социологии новых концепций функций института образования. Новизной отмечен и анализ динамики социально-групповых взаимодействий в образовании, опирающийся на категории социальных заказов, ожиданий, задач и функций системы образования. Обращение к идеям Веблена и Вебера позволило выработать подход к анализу социальных взаимодействий образования с локальным сообществом, ввести в оборот понятие корпорацентризм применительно к поведению образовательных учреждений в рыночной ситуации.

Другим направлением, важным в теоретическом и практическом планах, является исследование стратификации в системе образования, воспроизводства социального расслоения, проблем и перспектив социального равенства и образовательной политики. Анализу концепций этого направления пока не уделено должного внимания в России.

Исследование теоретических направлений зарубежной и, в частности, глобальной социологии образования следует считать актуальной задачей. Ее решение позволит обогатить развитие отечественной социологии образования, полнее реализовать прикладную роль социальных наук в отношении системы образования в России.

Процессы глобализации научного пространства, применительно к современной социологии образования, не представляют собой единственную совокупность детерминантов и трендов развития данной отрасли социологии. Наряду с глобализационными процессами одновременно наблюдаются процессы, выражающиеся в воспроизводстве, усилении или модификации национальных и региональных рамок в таком развитии. Эти национальные и региональные рамки и тренды в специфическом сочетании с глобальными обнаруживают в ряде случаев, как, например, в группе стран бывшего Британского Содружества (Великобритания, Ирландия, Австралия и Новая Зеландия) или в группе стран бывших республик СССР, — относительно устойчивые модели, задающие методологические и социально-идейные ориентиры теоретического развития отрасли и взаимодействия ее специалистов. К наднациональному типу научно-отраслевого сообщества, охватывающему все сильнее крупный многонациональный регион, следует отнести западноевропейскую социологию образования. Это сообщество опирается на программы и финансовые ресурсы Евросоюза.

Особый масштаб процессам регионализации современной социологии образования задает колоссальная и исключительная по своей политико-исторической, социально-экономической и культурной специфике и разнообразию территория Российской Федерации. Такие процессы начались с возрождением социологии и формированием ее отраслей и выразились в становлении региональных научных школ, состав которых и роль в развитии советской и российской социологии образования были неоднозначными на разных отрезках ее истории. Роль бесспорного научного центра для развития отечественной социологии образования, принадлежавшая первоначально комплексу столичных академических и вузовских учреждений, отчасти исчерпалась, на авансцену вышли новые научные школы и региональные центры. Характерно, что между отдельными научными центрами могут формироваться тесные связи, при которых интегрирующая роль федерального центра оказывается эпизодической и обусловленной лишь политико-экономическими обстоятельствами (концентрацией в столице финансовых и организационных ресурсов).

Таким образом, выделение новых структурных элементов научноотраслевого пространства позволяет детальнее рассматривать процессы и проблемы в развитии социологии образования, обоснованно выбирать концептуальные, методологические и тематические приоритеты будущих разработок, уточнять актуальные для страны и ее регионов задачи координации отраслевого развития и более оптимальные направления международной научной интеграции.