Инклюзивные практики в профессиональном образовании

В соответствии со ст. 43 Конституции РФ все граждане России имеют право на образование. Принятый в 2013 г. новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» стал основанием для реализации данного права, т. е. в нем определены права и обязанности всех участников образовательного процесса: обучающиеся в организациях общего, профессионального и дополнительного образования, родители и педагоги (воспитатели, учителя, социальные педагоги, психологи, вузовские работники). Новый закон установил особые права для абитуриентов при приеме в вуз. Согласно ч. 5 ст. 71 Федерального Закона «Об образовании в РФ» введена квота не менее чем 10% от общего объема контрольных цифр приема на обеспечение прав молодых людей с инвалидностью разной степени и этимологии на высшее профессиональное образование. Главное условие — наличие положительного заключения федерального учреждения медико-социальной экспертизы, в частности, указание на отсутствие у данного абитуриента с ограниченными возможностями здоровья противопоказаний к вузовскому обучению. Более того, люди с инвалидностью имеют право на прием на подготовительное отделение вуза и последующее преимущественное право зачисления при прочих равных условиях в сравнении с обычными абитуриентами.

В новом законе четко определяется понятие «обучающийся с ОВЗ» как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». К таким специальным условиям относятся адаптированные (специальные) образовательные программы, специальные средства (учебные пособия, дидактические материалы), специальные технические средства индивидуального и коллективного пользования, предоставление услуг ассистентов (тьюторов), организация коррекционных занятий и доступная архитектурная, организационно-методическая, коммуникативная образовательная среда.

В настоящее время в России активно создается нормативно-правовая основа инклюзивного профессионального образования В частности, в 2013 г. определен порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также программам среднего профессионального образования. В 2014 г. были опубликованы специальные методические рекомендации по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования. В 2015 г. государство определяет конкретные рекомендации по разработке и реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования, а также по организации мониторинга трудоустройства выпускников СПО и по формированию центров содействия их трудоустройства.

В рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2020 гг. известные своей образовательной практикой для лиц с ОВЗ российские вузы, такие, как технический университет им. Баумана, Челябинский государственный университет, Российский социальный университет, Новосибирский государственный технический университет и другие, разрабатывают и внедряют свои программы инклюзивного обучения и сопровождения обучающихся с разными ограничениями в здоровье. Так, Новосибирский государственный, являясь ресурсным центром Сибирского федерального округа в системе инклюзивного профессионального образования, предлагает в рамках модели непрерывного профессионального образования возможность «пошагового перехода» к инклюзивной форме обучения. В частности, в институте социальных технологий и реабилитации в течение 20 лет обучаются студенты, имеющие нарушения развития разной этиологии: 72% инвалиды по слуху; детский церебральный паралич — у 22%, заболевания центральной нервной системы — у 19% и прочие заболевания. Всего обучаются (на 01.01.2015) 277 студентов, 94% которых имеют инвалидность. Для обучающихся на уровне среднего профессионального образования предлагаются такие образовательные программы как «Педагогика дополнительного образования», «Издательское дело», «Социальная работа», «Программирование в компьютерных системах», «Экономика и бухгалтерский учет», «Декоративно-прикладное искусство и народный промысел», «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий». Высшее образование для лиц с ОВЗ в институте социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета предусмотрено для таких программ, как «Социальная работа», «Конфликтология», «Информатика и вычислительная техника». В настоящее время здоровые студенты составляют только 6% от общего числа обучающихся.

Высшая школа РФ отказалась от принятия отдельных стандартов профессионального образования для лиц с ОВЗ. Вместо этого вводятся адаптационные модули для разных категорий студентов, которые предусматривают увеличение нормативного срока обучения (для среднего профессионального образования — максимум 10 месяцев, для студентов вузов — один год). Однако еще недостаточно разработан механизм создания адаптационных модулей, в частности, если адаптационные дисциплины вводятся за счет дисциплин вариативной части, то имеет место временной дефицит в освоении профессиональных компетенций студентами ОВЗ по сравнению с обычными сверстниками. Продолжается поиск дополнительного времени на проведение промежуточной аттестации, на коррекционные дисциплины, на консультации, индивидуальные коррекционные занятия. Не отлажен механизм финансирования дополнительных затрат на учебный процесс.

В целом российские вузы находятся в состоянии активного поиска путей предоставления качественного профессионального образования и внедрения принципа инклюзии для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе признанных инвалидами. В частности, актуальны вопросы довузовской подготовки и интенсивной профориентационной работы с учащимися специальных (коррекционных) школ, введение адаптационных дисциплин коммуникативно-социального плана, сочетание разных организационных форм, координационное взаимодействие всех структур, активное включение всех студентов в социокультурную жизнь, осуществление необходимого медико-психологического сопровождения, организация сопровождаемого трудоустройства.

Специальный анализ опыта инклюзивного образования в зарубежных вузах свидетельствует об интересных попытках организации совместного обучения в странах Европы, Америки и Японии. Так, например, численность лиц с ограниченными возможностями здоровья составляет в целом незначительный процент. В известном Берлинском университет им. братьев Гумбольдтов число студентов с ОВЗ составляет всего 52 человека из общего количества в 34 612. Вместе с тем имеются вузы, принимающие в основном лиц с ОВЗ (опыт американского Галлодетского многопрофильного университета с преобладанием гуманитарных и социальных наук). Однако и здесь с 2014 г. прослеживается тенденция к приему нормально развивающихся абитуриентов. Сравнительно небольшой временной опыт приема лиц с ОВЗ отмечается в большинстве японских университетов (с 2004 г.).

Вместе с тем следует отметить значительные усилия, которые прилагают зарубежные университеты к вопросам обеспечения равного права немногочисленных обучающихся с ОВЗ. Здесь важная роль отводится студенческим общественным объединениям, оказывающим заметное влияние на организацию образовательного процесса. Так, в Ливерпульском университете (Англия) создан специальный студенческий сервисный центр (Students Services Centre). Он организует консультации по вопросам здоровья, оказывает разного рода поддержку студентам с разными ограничениями, а также тем, кто испытывает в этой связи трудности в обучении. Студенческий центр включается в задачу устранения препятствий с целью реализации имеющегося академического и личностного потенциала обучающихся, предоставления ему необходимой информации, создания требуемых условий для успешной учебы, отдыха и жизнедеятельности.

Активное включение студенческих организаций в обеспечение необходимых условий для обучения в вузе особых студентов можно продемонстрировать на примере деятельности профессионального студенческого союза немецких студентов — Studentenwerk. Во многих вузах по инициативе этого союза, получающего финансовую поддержку от местных и федеральных органов управления, созданы службы сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья. Кроме этого, каждый член союза платит взнос по 24 евро два раза в год. В этом контексте становится понятным широкий круг полномочий, которые имеет студенческий союз. В частности, речь идет о возможности нанимать на работу сотрудников офиса, специалистов для психологопедагогического и социального сопровождения лиц с ОВЗ, оказывать им юридическую, организационно-бытовую и финансовую помощь.

Инклюзивное образование предъявляет серьезные требования к организации образовательного процесса. Не случайно известные западные специалисты в области образовательной политики В. Эрк и К. Науф считают, что инклюзию в образовании нельзя рассматривать как «социальную романтику». Она представляет собой серьезный вызов для всех участников образовательного процесса [70].

В настоящее время в западноевропейских странах, в частности в Германии, проблема инклюзии для высшей школы после многолетних дебатов, принятия необходимых нормативных актов уже потеряла свою былую политическую остроту и актуальность. Задача создания инклюзивной высшей школы превратилась в реальную профессиональную задачу для педагогического сообщества образовательной организации.

В качестве теоретических оснований развития педагогики высшей инклюзивной школы выступают две методологические антропологические идеи. Первая идея обращена к принципу общности законов развития любого человека, независимо от возраста и возможностей. Вторая методологическая идея рассматривает развитие человека в контексте образовательных отношений, которые по своей сути должны быть гуманными. Процесс гуманизации отношений между всеми субъектами образовательных отношений предполагает обращение к ценностно-смысловым аспектам обучения в вузе. В качестве базовых педагогических категорий в педагогике высшей инклюзивной школы выступают категория ответственности участников образовательного процесса, самоопределение, соучастие и солидарность. Важной предпосылкой инклюзивного образования в вузе является принцип гетерогенности студенческой группы. По мнению специалистов, в области дидактики высшей школы, каждый студент должен чувствовать ответственность за включение другого в общий образовательный процесс. В то же время каждый преподаватель должен быть ориентированным на разнообразие (гетерогенность) содержания учебного процесса, в который включен каждый студент. Задача преподавателя состоит в организации обучения как поля получения опыта и новых проб, апробации новых методов, средств, способ сотрудничества. По сути инклюзивная дидактика — это коммуникативная дидактика, которая связывает процесс познания с коммуникацией, кооперацией, обогащением, учетом возможностей и ресурсов всех участников.

Индексом или показателем качества инклюзии в образовательной организации являются три параметра: культура, структура и практика инклюзии [45].

Культура инклюзии раскрывается в характере позиции участников образовательного процесса. Эта позиция в значительной степени определяется типом общения, наличием солидарности, кооперации студентов и преподавателей. В этой связи уместным считается введение в содержание вузовского обучения специального образовательного модуля по основам социализации и развития на базе принципа гетерогенности, который относится к возрасту, происхождению, жизненному опыту студентов, особенностям его биографии, состояния здоровья и т. д.

Для успешной инклюзии необходимо наличие соответствующих инклюзивных поддерживающих структур, которые обеспечивают возможность участия всех студентов и преподавателей в организации образовательного процесса, образовательной среды, в оценивании результатов образования. Речь идет о наличии разных организационных (учебных, социальных, методических) структур типа комиссий, советов, клубов и т. д., в которых формируется критическое отношение к разным барьерам и препятствиям для равноправного участия в обучении. Практика инклюзии — это реальный опыт совместного, солидарного обучения, который присутствует в характере содержания (модульного, практико-ориентированного), методах и формах организации учебных занятий, требованиях к результатам и критериях оценивания учебных достижений, в характере управления и самоуправления процессами учения. Для организации и развития инклюзивной образовательной практики необходима активизации самых разных дискуссий по поводу противоречий, понимания различий, поддержки индивидуального развития и стимулирования участия всех. Преподаватели должны быть готовы к экспериментированию в собственной образовательной практике, к ее исследованию. Стремление к постоянному улучшению собственной образовательной практики базируется на основе анализа затруднений конкретного студента путем включения его проблем в зону своей ответственности и отказа от позиции объяснения затруднений в учебе как персональных проблем студентов (их нежелания, неготовности и др.). Наши западные коллеги считают, что необходимо развивать стремление к изменениям как со стороны студентов, так и преподавателей на основе принципов участия, индивидуализации, ответственности, поддержки разнообразия, использования всевозможных ресурсов.

Интересной в этом дидактическом контексте является антропологическая идея об «имплицитном неравенстве» в обучении. В частности, считается, что образовательный процесс имплицитно содержит в себе принципы институциональной дискриминации, властных отношений. В этой связи понятным становится утверждение, что качество инклюзии напрямую зависит от наличия в ней возможностей диалога, реальных встреч, договоренностей, обсуждения всеми участниками в разных местах образовательного пространства.

В 2012 г. в Берлине состоялся симпозиум немецкого студенческого союза на тему «Учиться в вузе, имея ограничения (инвалидность и хронические заболевания)» [70]. По результатам специального исследования «Учиться с затруднениями», представленным референтом бюро информации и консультирования немецкого студенческого союза К. Фромме, многие студенты, имея разные ограничения, не знают и не пользуются соответствующими льготами. В частности, например, студент страдает депрессиями, которые не влияют на его умственные способности, но они серьезно осложняют процесс выполнения учебного плана, соблюдения сроков сдачи рефератов, зачетов, экзаменов. По итогам инклюзивной вузовской практики в немецких вузах К. Фромме сделала несколько серьезных выводов по поводу обучения студентов с разными ограничениями. Первый вывод касается факта скрытости, неявленности окружающим имеющегося нарушения или отягощения в развитии. Чаще всего ограничения для участников образовательного процесса связываются с нарушениями движения, зрения или слуха. Как показывают исследования, таких насчитывается только 12% из общего числа студентов с ограничениями в здоровье. Большинство ограничений психического или хронико-соматического плана никак не учитываются и не артикулируются как актуальная проблема, вызывающая затруднения студентов в учебе. Две трети ограничений остаются незамеченными, если студенты сами о них не говорят. При этом следует учитывать, что хронические болезни и частичные ограничения оказывают не менее отрицательное влияние на учебу, чем инвалидность по движению и по сенсорике. Многие студенты с подобного рода ограничениями не относят себя к инвалидам и соответственно не имеют представления о праве на определенные льготы или на более благоприятные условия. Некоторые сознательно скрывают факт ограничения и не желают рассматривать себя как лицо с особыми потребностями. Они лучше откажутся от льгот, чаще в ущерб своему здоровью. Оказывается, студенты с явными видимыми нарушениями чаще обращаются за консультациями, знают больше о своих правах и более успешны в достижении своих требований, чем студенты без видимых ограничений. Второй вывод референта немецкого студенческого союза К. Фромме касается характеристики студенческого сообщества, являющегося нетипичным по своему состоянию здоровья. Нет общего понятия «студенты с инвалидностью». Все молодые люди имеют свое индивидуальные ограничения, и соответственно образовательная среда имеет разную степень доступности и ограничения для разных студентов с инвалидностью. Как показывают исследования, из вновь поступивших в вуз абитуриентов с ограничениями три четверти уже имеют соответствующий школьный опыт обучения. Одна четверть вновь поступивших студентов впервые в вузе осознает влияние своих ограничений на успешность обучения и пытается приспособиться к ним. В образовательной вузовской среде к главным ограничениям относятся не столько архитектурные, сколько коммуникативные, организационные и дидактические барьеры. 6 % опрошенных студентов с ограничениями ориентированы на минимальный стандарт безбарьерной среды типа лифты, туалеты, пандусы; 38% имеют особые ожидания по поводу акустики, освещения, наличия комнат отдыха. Студенты с нарушениями зрения и легастенией в значительной степени ориентированы на соответствующие тексты. Для глухих студентов безбарьерная среда включает ассистентов по коммуникации. Значительная часть студентов с хроническими болезнями ориентирована на особое питание в столовой. Студенты с психическими проблемами особо чувствительны к предложениям психологического сопровождения и консультирования. В целом современная образовательная реальность демонстрирует значительный дефицит в понимании значимости других барьеров, кроме архитектурно-строительных, касающихся самого процесса организации обучения в его пространственно-временных, коммуникативных, средовых параметрах. Третий вывод референта студенческого немецкого союза обращен к наиболее значимым трудностям, испытываемым студентами с ограничениями, в частности, к условиям организации образовательного процесса, порядку учебных занятий и сдачи экзаменов. Около двух трети студентов с особыми потребностями испытывают трудности с временными и формальными характеристиками учебных занятий, в частности, с плотностью экзаменов, жесткой последовательностью содержательных модулей и необходимостью обязательного присутствия на занятиях. Этим обусловлены сложности в ситуациях оценивания и преподавания. При этом студенты высказывают претензии к экзаменаторам и преподавателям в связи с недостаточным вниманием к их потребностям. Неудивительно, что выбор образовательных программ студентами с инвалидностью в значительной степени детерминирован характером трудностей, возникающих в связи с ограничениями в жизнедеятельности. Трудности усиливаются в случае, если студенты теряют связь со своей студенческой группой. В среднем студенты с инвалидностью значительно дольше по времени обучаются в вузе в сравнении с обычными студентами. В этом контексте логично появление финансовых проблем, которые также негативно влияют на обучение и его результаты. Четвертый вывод содержит утверждение о значимости льгот и консультирования, которые, к сожалению, недостаточно востребованы студентами с ограничениями. Льготы должны компенсировать отставания, связанные с дефицитами в здоровье. При этом речь идет о продлении сроков экзаменов, о переходе на индивидуальный план обучения, о переносе практики на другой семестр и др. Как выяснилось, только одна четверть нуждающихся в поддержке или льготах студентов обратились с просьбой. Хотя более 60% студентов заявили о своих трудностях в обучении, обусловленных ограничениями в здоровье. В целом, исследования показывают, что 57% студентов с инвалидностью просто не имеют информации по поводу наличия льгот и поддержки. 44% не желают к себе особого отношения. 43% не верят, что у них есть право на какие-то льготы. 33% не хотят, чтобы об их ограничениях кто-то знал, 35% испытывают при этом неловкость и дискомфорт. Такая же картина невостребованности (как и по отношению к льготам) наблюдается в организации специального консультирования. Только одна четверть нуждающихся в консультировании и психологическом сопровождении студентов обращается за помощью. К причинам отказа от пользования услугами консультирования относятся нежелание «получить известность как инвалид», чувствовать себя неполноценным. Последнее относится к студентам с легастенией, ревматизмом, нарушениями сна, приступами страха и др. Пятый вывод, который делает референт в связи с опросом студентов с ограничениями, касается финансовых проблем. Более двух третей студентов с инвалидностью имеют дополнительные расходы в связи с посещением врача, психотерапией, покупкой лекарств, средств санитарии и гигиены, снятия безбарьерного помещения для жилья. Каждый седьмой из опрошенных имеет серьезные проблемы с покрытием расходов на проживание и расходов, не связанных с учебой. К сожалению, покрытие расходов из специальных студенческих займов не всегда возможно в связи с неумением студентов предоставить достаточно убедительные аргументы. Имеются также сложности с получением места работы с целью покрытия возникающих расходов. Вместе с тем только 2,4% студентов с ограничениями пользуются возможностью получения дополнительной государственной помощи в связи со сложной жизненной ситуацией в рамках специального студенческого закона о финансировании вузовского обучения.

На симпозиуме студенческого союза были обсуждены специальные меры по созданию равных условий обучения для обучающихся с разными возможностями жизнедеятельности. В частности, к ним относятся пять типов мер: переосмысление проблемы свободы от барьеров; обеспечение гибкости в положениях об экзаменах и учебе; дальнейшее развитие консультативных программ применительно к разной целевой группе студентов; организация финансирования, адекватного возможностям студентов, и актуализация проблемы инклюзии для преподавателей, повышение их квалификации. Переосмысление проблемы безбарьерной среды предполагает в целом принятие идеи многообразия во всех вопросах и решениях, которые принимаются в вузе. Речь идет не столько об архитектурных, сколько о препятствиях в коммуникации как в аудиторное, так в неаудиторное время. Необходима организация института квалифицированных консультантов, отвечающих за удовлетворение потребностей студентов с особыми потребностями, введение в вузе соответствующей должности с соответствующими полномочиями. Гибкая организация образовательного процесса касается вариативности образовательных маршрутов, графиков учебного процесса, сессионных периодов. Высказывается предложение о введении специального показателя в аккредитационной процедуре, связанного с обеспечением реальной возможности обучения студентов с разными возможностями. В частности, для студентов с инвалидностью допускаются разные варианты обучения, включая магистерские программы. Важным является наличие специальных рекомендаций по выполнению разного рода самостоятельных работ и др. Необходимо создать специальные консультационные пункты для студентов с ограничениями в рамках различных вузовских сервисных служб (психологических, семейных, учебно-организационных, финансовых, центрах трудоустройства и др.). С целью снятия дискриминации в обеспечении реальной финансовой поддержки студентов с инвалидностью предполагается введение различных льгот на всех этапах обучения с учетом конкретных индивидуальных особенностей. Важным является реализация права на более продолжительное по срокам обучение, на получение места в общежитии, на возможность свободного выхода и входа в образовательную программу в связи с необходимостью. Для студентов с ограничениями в здоровье следует пересмотреть возрастные границы обучения в вузе, получения второго образования. Рекомендуется предусмотреть медицинское страхование для обучения таких студентов за границей. В качестве рекомендаций предполагается введение для всех преподавателей специальных программ повышения квалификации по теме «Безбарьерная дидактика» или «Дидактика многообразия». Их главная цель — изменить профессиональное сознание преподавателей, мотивировать их на поиски педагогических способов и средств включения разных молодых людей в образовательный процесс, помочь им объединиться и в целом изменить общественный климат в вузе под девизом «Нормально быть другим». В целом, немецкая высшая школа по сравнению с дошкольным и школьным немецким образованием только вступает на путь интеграции и инклюзии. Ее значительный ресурс в развитии и становлении активного и успешного совместного профессионального образования заключается, по нашему мнению, в наличии серьезных теоретических разработок, концептуального обоснования, рефлексии многолетнего опыта инклюзивного обучения в детских садах и школах Германии. (Нами еще в 2005 г. была опубликована специальная монография, посвященная изучению опыта дошкольного и школьного инклюзивного образования, а также анализу теоретических концепций инклюзивной педагогики ФРГ).

Для завершения краткого анализа состояния инклюзивной образовательной практики в зарубежных университетах отметим особую значимость вопросов информационного ориентирования студентов с ОВЗ. В частности, такие студенты могут при желании пройти регистрацию на сайте соответствующих служб поддержки. В некоторых вузах назначается специальный наставник или ментор, который помогает в организации обучения (обучает конспектированию, пользованию техническими средствами, разными программами, приспособлениями (программы по распознаванию звуков и перекодировки в текст, вспомогательные слуховые приборы, электрические инвалидные коляски и др.) Распространена адаптивная и ассистивная помощь в учебе. Интересен опыт социально-психологического сопровождения в вопросах поддержания, профилактики и заботы о собственном здоровье. В большинстве зарубежных университетов существуют специальные научно-образовательные структуры (кафедры, институты, издательства, исследовательские центры), которые занимаются изучением разных проблем совместного обучения студентов с неодинаковыми возможностями здоровья, а также осуществляют разработку учебных программ безбарьерного обучения для вузовских преподавателей. В некоторых университетах, реализующих принцип инклюзии, есть специальные центры по трудоустройству и профессиональному развитию выпускников (Рочестерский университет в США), центр карьеры (Галлодетский университет США), отдел развития карьеры (университет Цукуба, Япония) и др.

Что касается среднего профессионального образования и интеграции людей с инвалидностью в мир труда, за рубежом накоплен интересный опыт. В частности, речь идет о создании системы под названием «Поддерживаемое трудоустройство» (Unterstutzte Beschaftigung). Она строится на трех принципах: индивидуализации, флексибилизации (гибкости) и близости мест профессиональной деятельности и проживания.

Принцип индивидуализации означает учет особенностей личности обучаемого, его качеств, потенциала, имеющихся способностей. Принцип гибкости подразумевает приспособление, адаптацию содержания образования и требований будущей профессиональной деятельности. Принцип близости к предприятию акцентирует внимание на включении максимально содержательных и организационных аспектов, касающихся конкретного места работы, в программу профессионального образования.

С 1990;х гг. в Европе возникают так называемые «службы профессиональной интеграции» (Intergrationsfachdienste). Их задача определена как интеграция людей с инвалидностью в общий мир труда. Следует заметить, что это нововведение было заимствовано из США. Концепция и практическая реализация подхода «Поддерживаемое трудоустройство» были воплощены в реальную жизнь возникшими повсеместно службами профессиональной интеграции. В настоящее время система поддерживаемого трудоустройства людей с инвалидностью рассматривается как альтернатива традиционной системе включения особых людей в трудовую жизнь, так же, как ее дальнейшее развитие и реформирование.

В концепции поддерживаемого трудоустройства интеграция выступает не как отдаленная цель, а как средство социального участия, касающегося профессиональной трудовой деятельности.

Эффективность деятельности служб профессиональной интеграции подтверждается реальной практикой эффективного посредничества. Например, одна из семи служб (СПИ), созданных в земле Северный Рейн-Вестфалия (Германия), сопровождала (консультировала) в течение трех лет 700 подростков и взрослых с умственной отсталостью. 310 из них были охвачены регулярным консультированием и помощью. В итоге 120 молодых людей с проблемами в умственном развитии включились в профессиональную деятельность, т. е. они имеют долгосрочные трудовые контракты.

Назовем факторы, обеспечивающие эффективность профессионально-трудовой интеграции и реабилитации людей с инвалидностью с участием служб, выполняющих следующие функции:

• 1) службы обеспечивают высокую степень индивидуализации посещающих в направлении учета их наклонностей, внутреннего потенциала, а также высокий уровень гибкости по отношению к организации рабочего места. Это сложно сделать в условиях стандартного, ориентированного на жесткую образовательную программу профессионального обучения как в условиях предприятия, так и вне его;
• 2) службы осуществляют свою деятельность в непосредственной близости от рынка труда и от предприятий, используя при этом самые различные гибкие образовательные технологии, что обычно сложно сделать в условиях традиционного профессионального обучения;
• 3) наряду с отбором подходящих для определенной профессии претендентов, а также организацией их адаптации к рабочему месту и возможному дальнейшему сопровождению службы не только формируют необходимые технические, предметные умения, но и способствуют становлению важных ключевых квалификаций и социальных компетенций. Как показывает практика, наибольшие сложности в процессе профессиональной интеграции возникают у людей с инвалидностью не столько в связи с ограничениями по причине их инвалидности, сколько из-за несформированности социальных умений и дефицита прямой поддержки на рабочем месте;
• 4) постоянная и тесная связь с выпускниками специальных школ позволяет сохранить постоянное внимание и поддержку служб профессиональной интеграции;
• 5) использование практико-ориентированных способов изучения и диагностики предрасположенностей к разным видам профессионально-трудовой деятельности у учащихся с инвалидностью. Наибольшее распространение здесь получил специальный тест моторно-прикладной направленности под названием «ХАМЕТ».

Вхождение подростка в профессиональный мир представляет очень сложный процесс адаптации и самоопределения. Последнее особо актуализирует задачи своевременного выявления профессионально ориентированных интересов и наличия способностей для выполнения определенного вида деятельности, т. е. речь идет об организации профессионально ориентированной диагностики.

В настоящее время в международной диагностической педагогической практике существуют интересные методы, которые в отличие от психологических диагностических методик дают возможность определить наличие и характер практических (моторных) и социальных ресурсов. Это имеет важное значение для старших подростков, обнаруживающих проблемы в поведении, развитии, школьном обучении. Для них решение проблемы выбора будущей профессии является особо сложным [74].

В конце 1980;х гг. немецкие специалиста в области профессионального образования М. Дитерих, Е. Мессерле и М. Голль предложили тест для измерения моторно-двигательных умений у учащихся профессионально-образовательного центра г. Ваиблингена (ФРГ) (handwerklich— motorischer Eignungstest). Тест получил краткое название по начальным буквам его полного обозначения — НАМЕТ (ХАМЕТ). В нем акцент был сделан на оказание практической помощи учащимся с ограниченными умственными возможностями в выборе профессии и выявлении имеющихся у них моторных ресурсов. Особая значимость ремесленных (моторно-двигательных) навыков у подростков с умственными проблемами обусловлена значительной ограниченностью в области когнитивных способностей и объемом школьных (предметных) знаний в сравнении с обычными учащимися. Тестовые задания, помогающие сделать более осмысленный и адекватный профессиональный выбор, получили значительное распространение. За почти 20-летний срок использования теста ХАМЕТ к концу 1990;х гг. профессионально-образовательным центром Вайблингена был накоплен значительный опыт оказания помощи молодым людям с инвалидностью в их профессиональной интеграции в общество. При этом тест использовался в самых разных учреждениях: специальных школах, профессионально-образовательных центрах, учреждениях для профессиональной реабилитации, медико-социально-реабилитационных клиниках и др.

Целесообразность использования ХАМЕТА подтверждается рядом аргументов. Ориентированное на практическое действие тестирование в мастерской оказывает мотивирующее воздействие и способствует усилению формирования профессиональной идентичности молодого человека. ХАМЕТ может выступать в качестве важного диагностического метода для образовательных и социальных учреждений, их учредителей. Он дает адекватную картину сформированности в первую очередь моторных умений, которые являются ведущими в простых профессиях и которые нельзя выявить с помощью «карандашных» и опросных тестов. Кроме того, результаты тестирования по технологии ХАМЕТ дают возможность сделать дифференцированные диагностические заключения, разработать адекватные конкретному индивиду рекомендации. Последнее подтверждает особую, ресурсно-ориентированную функцию ХАМЕТА. Например, для подростков, не справившихся с учебной программой учреждения и вынужденных его покинуть, ХАМЕТ помогает выявить те возможности, которые сделают выбор профессии и будущего более реалистичным.

В целом, в сравнении с другими профессионально-ориентированными тестами, тесты, разработанные преподавателями профессионально-образовательного центра г. Вайблингена, показали значительные преимущества. Они заключаются в следующем:

• 1) в связи с тем что они проводятся в мастерской, ситуация теста очень сходна с реальной трудовой ситуацией;
• 2) неудачный опыт (неуспешность) в выполнении заданий не является определяющим, что характерно для традиционных личностных, интеллектуальных тестов;
• 3) тестовые задания дают возможность подробного описания характера выполнения задания;
• 4) пробные трудовые задания позволяют оценить рабочее поведение, т. е. отношение к труду.

В 1990;х гг., в связи со значительными изменениями на рынке труда, новыми требованиями и ожиданиями от будущих работников, тест ХАМЕТ претерпевает определенные изменения. В 1990 г. в цикл моторно-ориентированных тестовых заданий были введены компьютерные задания. В 1998 г. после организации широкомасштабного проектного научно-методического сопровождения и оценивания, которое включало опытно-экспериментальную работу с более чем 2000 учащимися, тест ХАМЕТ был уточнен и дополнен. Уточнения касались упрощения заданий, их оценок, введения заданий из сфер обслуживания и др. С 1998 по 1999 г. при поддержке министерства труда и под руководством профессора М. Дитериха, автора теста, был разработан новый вариант — ХАМЕТ-2, ориентированный на действия тестовый метод для изучения и развития профессиональных компетенций ([handlungsorientiertes Testverfahren zur Erfassung und Forderung beruflicher Kompetenzeri). В 2002—2005 гг. был апробирован новый вариант в разных сферах: общего, специального и профессионального образования, в социальных, медицинских учреждениях, на предприятиях. Изменения в содержании теста произошли как в его горизонтальной структуре (расширение моторных заданий, применительных в таких профессиях, как сфера обслуживания, торговля, компьютерный сервис), так и в вертикальной. Последнее означало расширение круга лиц, нуждающихся в консультировании: работники-инвалиды, люди с сенсорными, телесными, психическими проблемами, учащиеся, начавшие обучение, и др.

В настоящее время ХАМЕТ-тест-2 по структурной характеристике представляет четыре модуля. Первый модуль ориентирован на оценивание профессиональных базисных компетенций моторно-двигательного плана. Второй модуль выявляет учебные способности в сопоставлении с базовыми профессионально-ориентированными компетенциями. Этот модуль предполагает возможность разработки соответствующей результатам оценивания программы развития. Третий модуль предназначен для изучения социальных, профессионально ориентированных компетенций. Четвертый модуль проверяет наличие характеристик системного мышления, связанных с поиском ошибок и видением проблем. На практике первый, третий и четвертый модули могут использоваться по отдельности. Модуль два используется только в сочетании с первым.

Остановимся на краткой характеристике базовых профессиональных компетенций, для понимания сущности которых М. Дитерих использовал факторную структуру. Он выделил пять базовых моторнодвигательных функций, необходимых в мануальных профессиях. Базовая функция А предполагает преодоление учащимися препятствий (ограничений) с помощью любого инструмента или машины. Здесь необходимо длительное наблюдение за возникающим продуктом, что требует координации головы и руки. Содержание задания должно быть представлено в закодированном варианте — в виде, например, технического рисунка, модели и др. Базовая функция В — осуществление учеником точного изображения в рамках определения последовательности заданных систем координат по заданному плану. Базовая функция С означает проведение равномерных мелкомоторных действий, требующих незначительных когнитивных усилий. Базовая функция D направлена на выявление способности к осуществлению разных симметричных действий с телами и поверхностями. Базовая функция Е связана с умениями работать на компьютере. Речь идет о точном выполнении последовательности заданий (алгоритме) и об умении разбираться в системе координат.

Отдельные базовые функции могут быть представлены сериями разных тестов. В настоящее время превалируют тесты, которые выявляют функцию А. Другие функции раскрываются обычно в одном или двух заданиях. Современное развитие тестовой технологии ХАМЕТ предполагает редуцирование заданий в рамках первой функции и расширение цикла тестов по другим базовым функциям мануальных видов профессиональной деятельности. В целом, все тесты классифицируются по шести группам, каждая из которых включает от трех до восьми заданий. Всего в рамках первого модуля по выявлению базисных компетенций в рамках технологии ХАМЕТ насчитывается двадцать шесть тестовых заданий. Дадим краткое описание заданий первого модуля (при этом в Приложении мы представляем описание одной группы заданий, перевод которой на русский язык сделан нашими коллегами из Детского дома инвалидов Санкт-Петербурга (директор Асикритов). Они первыми в России начали знакомиться и частично апробировать данную тестовую технологию. Перевод любезно предоставлен нам немецкими коллегами — авторами ХАМЕТ).

Первая группа заданий ориентирована на определение умений выполнять простейшие рутинные моторные действия. При этом учитываются скорость, безошибочность, целенаправленность, последовательность, живость исполнения операций. Сюда относятся умения вкручивания и выкручивания больших и маленьких болтов, сортировка регистров, вдевание нитки, складывание салфеток.

Вторая группа заданий выявляет простейшие умения пользоваться и управлять инструментами (машиной) и осуществлять при этом действия, связанные с работой по заданной линии: вырезание с помощью ножа, разукрашивание в рамках заданных контуров, прострачивание на швейной машине. Акцент делается на выявлении способности осуществлять текущий визуально-моторный контроль процесса выполнения, а также соблюдать точный размер. От испытуемых требуется проявление уверенности и гибкости в пользовании инструментами.

Третья группа тестов направлена на определение у испытуемых особенностей восприятия и способности к симметрическим действиям. Здесь выявляют оценивание расстояния, понимание симметрии, сравнение с образцами. Речь идет о точности восприятия предмета в смысле его визуального ощупывания и соотнесения, а также о чувстве симметрии. Учащимся предлагаются задания на листе бумаги: продолжить линию по контуру, нарисовать зеркальное отражение предмета. Сюда же входят задания на симметричное расположение шайб (цветных дисков) по заданной схеме, а также на сравнение данных, изображенных на бумаге, с данными на мониторе компьютера. При этом проверяются внимательность, точность, способность следовать инструкции.

Четвертая группа — задания на понимание инструкции и на ее применение. Здесь важными оказываются умения правильного, адекватного понимания письменных (печатных) указаний, заданий и способность их правильного, быстрого исполнения. Это является необходимым условием работы с компьютером. К компьютерным относятся задания на правильное и быстрое выведение на монитор определенных координат точек. Здесь же предлагается задание, связанное с программированием телефонного аппарата в рамках инструкции по его использованию. Способность к переносу информации с бумажного на электронный носитель проверяется специальным заданием на печатание на компьютере текста, что предполагает знание испытуемым букв, цифр, умение читать.

Пятая группа заданий выявляет умения пользоваться более сложными инструментами (по сравнению со второй группой заданий). В частности, сюда относятся слесарные, строительные инструменты, такие как верстак, тиски, рашпиль, напильник, секундомер, маркер, уровень, рулетка и др. Инструменты следует использовать с достаточной силой, осторожно, постоянно контролировать, корректировать свои действия с целью правильного выполнения задания. В этих мануальных действиях важны координация всех групп мышц, разные виды движений, способность к управлению ими. В качестве практических заданий выступают: выпиливание из куска ДСП формы рыбы; сгибание проволоки по образцу; отмеривание заданного расстояния в горизонтальной и вертикальной плоскостях с помощью уровня и рулетки.

Шестая группа заданий в рамках первого модуля направлена на определение у подростков и взрослых умений точного, соответствующего заданному размеру измерения. Речь идет о правильном пользовании измерительными инструментами: линейкой, уголком.

Предлагается задания: начертить отрезок заданной длины, найти точки пересечения на плоскости и др. В качестве важных математических понятий выступают размер, угол, точка, пунктирная и сплошная линии.

В целом, инклюзия в профессиональном образовании развивается в современном мире на пути интеграции подготовки к профессии и самой трудовой деятельности на предприятиях и в учреждениях. Получение определенной квалификации сопровождается развитием государственного института ассистентов-тьюторов, созданием региональных образовательно-профессиональных интеграционных служб, включением общественности, частного бизнеса в различные инвестиционные проекты, связанные с включением людей с инвалидностью в трудовой процесс.