Современное состояние информационно экологических технологий в школе

История исследования эксперимента внедрения природного образования в школе

Некогда естественные ресурсы применялись подсознательно. Затем из скопленного людьми экспериментальных работ, из первых обобщений появились науки, обслуживающие отдельные ветви природопользования: сельское, лесное, рыбное хозяйства, горнодобывающая индустрия. Постепенно активность человека стала увеличиваться, и преграды меж отдельными ветвями индустрии упали. Стало естественным, что активность гидроэнергетиков, промышленников затрагивает все ветви народного хозяйства. То, что натура единична, оказалось совершенно не так давно. Значит, необходима и единичная дисциплина, водящая разумной эксплуатацией ее ресурсов.

К этому времени дисциплина экология уже была. Термин «экология «был предложен еще в 1866 году Э. Геккелем. Этим термином он внес предложение означать «общую науку об отношении организмов к находящейся вокруг среде «. Далее экология развивалась в трудах почти всех натуралистов и географов XIX — XX веков.

В конце XIX — истоке XX веков ученые направляли основное интерес на то, как отдельные причины (к примеру: климатические) воздействуют на распределение и динамику организмов. В это же время создается понятие о обществах как о неких целостных совокупностях взаимосвязанных организмов.

Быстро развивалась экология в 20−30 годы XX века, когда были сформированы главные задачи исследования популяций и сообществ (Ч. Элтон), предложены математические модели роста количества популяций и их взаимодействий (В. Вольтерра), проведены лабораторные эксперименты по проверке данных моделей (Г.Ф. Гаузе). В гидробиологии началось в это время количественное исследование перевоплощения вещества и энергии живыми организмами, при этом водоемы трактовались как целостные системы.

В 1926 году В. И. Вернадский спроектировал преподавание о биосфере.

Совокупность живых организмов в биосфере он именовал «живым веществом». Согласно учению Вернадского, живое существо, трансформируя солнечное изливание, привлекает неорганическую материю в постоянный водоворот. В современной экологии мнение о биосфере является одним из основных. Впоследствии Вернадский разрабатывает мнение о том, что биосфера под воздействием научных достижений и человечного труда равномерно переходит в новое положение — ноосферу — сферу интеллекта. Представление о комплексах организмов, взаимосвязанных меж собой и с находящейся вокруг безжизненный средой отыскало родное отображение и в появлении таковых мнений как «экосистема» (А. Тексли, 1935 год) и «биогеоценоз» (В.Н. Сукачев, 1940 год). К 50 годам создается общественная экология. Основное интерес исследователей переносится на исследование взаимодействия организмов и структуры образуемых ими систем. Развивается физическая и эволюционная экология (С.С. Шварц). В 70-е годы ХХ века создается экология человека или общественных экология, изучающая закономерности взаимодействия человечного сообщества и находящейся вокруг среды. Все большее распределение в экологии получают количественные способы изучения, почаще употребляются опыты (не лишь лабораторные, но и в природе) и математические модели.

Во 2-ой половине xx, века в связи с резкими неблагоприятными последствиями действия человека на биосферу (так именуемых «природоохранный кризис»), грубо растет практический смысл экологии, надобность проведения природоохранительных мероприятий, происходит «экологизация» почти всех природоохранных наук, устанавливается ассоциация экологии с философией и социологией. Экологический подъезд делается нужен при решении производственных, научно-технических, демографических и остальных задач.

Проблема отношения человека и природы отыскала родное отображение задолго до нашего века. Еще в XVII веке Ян Амос Коменский направил на природосообразность всех вещей, то есть на то, что все процессы в человечном сообществе протекают аналогично действиям природы. Эту идею он выработал в собственном труде «Великая дидактика «. Эпиграфом к данной книжке послужил девиз «Пусть течет все вольно, без внедрения давления «. Коменский утверждал, что натура развертывается по определенным законам, а человек — это дробь природы, следственно, в собственном развитии человек покоряется тем же всеобщим закономерностям природы. Ян Амос Коменский заключал законы обучения и обучения, исходя из законов природы. В книжке отмечается, что образование человека с большей полезностью влияет в школьном возрасте. Именно в школьном возрасте ему проще воспитать какие-то полезные идеи, поправить недочеты. И доказывается это принципом природосообразности. Все рождающиеся существа таковы, что усваивают все проще и лучше в ранешном возрасте. Воск проще лепится, ежели он жаркий. Неровности ствола бревна разрешено поправить, ежели древо молодое.

Ян Амос Коменский заявлял о том, что тренировочный материал обязан изучаться равномерно, так как «натура не делает скачков, а идет вперед равномерно «. В молодом возрасте дается сплошное образование, потом оно углубляется с годами так как «каждое создание натура затевает с самого всеобщего и заканчивает более особым «. То имеется, Коменский вывел дидактические взгляды, мотивируя их образцами природы. Например, тут обосновывается взгляды постепенности и обучение от всеобщего к личному. Как следствие, Ян Амос Коменский заметил самую сущность вопроса о взаимоотношении природы и человека. Уже в те эпохи преподавателем было выведено важное экологическое состояние о связи человека и природы, об их неотделимости друг от друга.

Педагогическую важность укрепления разумных эмоций малыша средствами природы подчеркивали и такие большие преподаватели как Ж.-Ж. Руссо (1762 год), Г. Песталоцци (1781−1787 гг.), Ф. Дистерверг (1832 г.). Впервые швейцарский преподаватель — демократ А. Гумбольд, а потом следующий преподаватель и философ Ж.-Ж. Руссо и остальные преподаватели разговаривали о воспитании у детей «ощущения природы «как чувство его облагораживающего воздействия на человека. Ж.-Ж. Руссо в книжке «Эмиль, или О воспитании «предлагал воспитывать детей вдалеке от испорченной цивилизации на «лоне природы «. Воспитание обязано проходить несомненно, соответственно с природой. Руссо считал природу малыша абсолютной и потому не нужно омрачать ее цивилизацией. Г. Песталоцци в работе «Лингард и Гертруда «считал ключевой целью обучения — совершенствовать естественные силы малыша неоднозначно и согласованно. Не уничтожать натуральное формирование, а ориентировать по верному пути. Основной принцип обучения — единодушие человека с природой. Песталоцци не идеализировал ребяческую природу, считал, что детям нужно показывать содействие в развитии их сил.

Против узенького практицизма и утилитаризма, а еще формального исследования и бездушного дела к ней выступали российские просветители: В. Г. Белинский (1842 г.), А. И. Герцен (1844 г.), Н. А. Добролюбов (1858 г.), Д. И. Писарев (1861 г.), Н. Г. Чернышевский (1863 г.). Они ратовали за вступление в школу полновесных познаний о природе, выделяя их воздействие на создание нравственных свойств личности, какие определяют поведение детей в природе.

Не остался в стороне от вопросов экологии и великий российский преподаватель К. Д. Ушинский (1861, 1864 гг.). Следует подметить, что Знание беспристрастного ограждения нереально без знания экологических связей, действительно имеющихся в нем. Их исследование, настолько принципиальное в наши дни, нужно разглядывать как нужное ограничение создание у школьников основ диалектико-материалистического мировоззрения. Вместе с тем исследование экологических связей играет главную роль в развитии у ребят логического мышления, памяти, воображения. Ушинский увидел, что логика природы — имеется наиболее доступное и наиболее полезное для воспитанников. А логика природы, как нам понятно, состоит во взаимосвязи, содействии элементов природу компонентов. Изучение же имеющихся в находящемся вокруг мире связей служит одним из главных звеньев формирования природной культуры школьников, нужным условием развития серьезного дела к природе. К. Д. Ушинский жарко призывал увеличить общение малыша с природой и жаловался: «удивительно, что воспитательное воздействие природы… так не достаточно оценено в педагогике «.

В книжках Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» уделяется огромное интерес воспитательному воздействию природы, в них он обращается к логике природы. В учебнике «Родное слово» ребята знакомятся с насекомыми, одичавшими и семейными животными, птицами, деревьями, грибами. И иными представителями природы при поддержке стихов, загадок, пословиц, присказок, сказок. Во второй доли «Детского решетка», в отдел I, который именуется «Из природы», Ушинский дает систематизацию животных и растений, обрисовывает отдельных животных (здание, метод выведения потомства, сохранность или угроза для человека). Вот как открывается логика природы паука: «Паука невозможно именовать прекрасным животным; почти все ощущают к нему антипатия и даже опасаются его: таковой у него непревзойденный вид. Но не забудем, что токсичные змеи бывают время от времени черезвычайно прекрасны, паучок же не лишь безвреден, но даже черезвычайно может быть полезен, уничтожая очень много наших крылатых вредителей — комаров и мух». Кроме насекомых в книжке повествуется о морских животных, деревьях, ягодах, цветах, зерновых культурах, пальмах, грибах и проводится классифицирование растений. Данный отдел кончается рассказом о сотворении охраны природы. И тут Ушинский опять обращается к логике природы: «Животное забавлялось, не требуя красы, находило лишь еды и, пожирая премудрые сотворения божии, не подозревала, насколько мудростей в всякой, самой малехонькой травинке». Идеи Ушинского о воспитании средствами природы в предстоящем разрабатывались почти всеми педагогами-натуралистами. Как зрим, неувязкой природного обучения преподаватели стали учиться еще в XVII — XVIII веках, желая в то время еще не было науки экологии и не было термина «экологическое воспитание» .

Идеи преподавателей прошедшего о воспитательной ценности общения малыша с природой развили и обобщили российский преподаватель А. Я. Герд, геолог, основатель столичной научной школы А. П. Павлови почти все остальные преподаватели — натуралисты. Они сотворили ряд уникальных пособий по способу естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных познаний и чувственного восприятия естественных объектов и явлений.

Например, в 1902 году была введена программа по природоведению составленная доктором Лесного ВУЗа Д. Н. Кайгородовым. В ней предлагалось учить природу по «общежитиям» (сад, поле, реченька, луг, лес). Учащиеся обязаны были учить постный мир и неорганическую среду во взаимосвязи, лишь по сезонам (в первый раз вводится принцип сезонности) и лишь на экскурсиях в природу, так как природу нужно учить живую, прекрасную, реальную, а не засушенную в гербариях и коллекциях. Воспитательная цель учебника — Знание закона замечательной необходимости в природе и такого «Великого интеллекта «, которым «все формируется и управляется в природе и во всей Вселенной «.

Последователь Д. Н. Кайгородова — российский педагог-естественник В. В. Половцев в работе «Основы общей способа естествознания.» (1907 год) внес предложение завести «биоспособ» исследования естествознания. Суть его содержится в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы обязаны раскрываться доступные учащимся предоставленного возраста связи и дела, какие есть в природе и доступны конкретному наблюдению. Половцев требовал, что образ жизни обязан изучаться в связи со средой обитания. При исследовании природы невозможно довольствоваться обычным описанием предметов, нужно анатомировать связи и дела меж предметами.

Внедрение в школьное естествознание «био способа» разрешено полагать зарождением природного образования и обучения учащихся. Несмотря на данные заслуги в дореволюционной школе формировалось у воспитанников созерцательное известие к природе. И в первые годы русской власти учителям довелось справляться этот недочет обучения и образования. В русской школе передовые учителя пытались применять то наилучшее, что сотворили классики педагогики. Процессу исследования природы и общению учащихся с нею придается новейший деятельностный нрав. Советский преподаватель Н. К. Крупская подчеркивала, что создание отношений к настоящей реальности, в том числе к естественной среде, протекает в процессе бережного отношения к охране природы. Этому расположению подходило общее формирование экологического движения в нашей стране. В русской школе природоохранительное образование развивалось по двум фронтам: одно из них соединено с исследованием вопросов охраны природы на уроках и экскурсиях, иное — во внеклассной и внешкольной деятельности.

В 1924 году Наркомпрос устанавливал задачу исследование края и привитие навыков по охране природы края, был применен экспериментальный способ. Предполагалось узнавать воздействие изготовления на находящуюся вокруг среду при поддержке экскурсий, в живом уголке школы. Но, как понятно, в 30-е годы началась индустриализация страны. Все люди чувствовали горделивость при облике массивных дымящихся промышленных труб. В эти годы у воспитанников воспитывалось потребительское известие к природе. Изучалось: насколько деревянных одноразовых зажигалок разрешено изготовить из 1-го бревна, для что людям необходимы бора, поля, реки и остальные такие вопросы. С 1945 года по 1962 год естествоведение велось способом объяснительного чтения: детки элементарно отрабатывали технику чтения, читая статьи о природе и ее охрану. Такой подъезд привел к тому, что некоторое количество поколений было воспитано в духе потребительского дела к природе, хладнокровия к природе. Но и в то время были преподаватели, строящие воспитание на принципе связи обучения с природой.

Большое наследие в области обучения младших школьников находящейся вокруг средой оставил нам гениальный русский преподаватель В. А. Сухомлинский. Он придавал особенное смысл воздействию природы на создание и формирование личности малыша. «Человек был и постоянно остается отпрыском природы, и то, что роднит его с природой, обязано употребляться для его приобщения к имуществу духовной культуры, — заявлял Сухомлинский. — Мир, находящийся вокруг малыша, это, до этого только мир природы с бескрайним имуществом явлений, с неистощимой красой. Я вижу воспитательский значение в том, чтоб малыш лицезрел, разумел, чувствовал, переживал, постигал как огромную тайну, прибавление к жизни в природе…». В книжке «Сердце даю детям» Сухомлинский дает учителям комитет: «Идите в поле, в парк, пейте из родника идеи, и эта живая влага сделает ваших питомцев разумными исследователями, пытливыми, пытливыми людьми и стихотворцами. „Он отмечает, что“ вывести детей на лужайку, посетить с ними в бору, в саде — дело существенно наиболее трудное, чем вести уроки» .

Так как на компанию экскурсии учителю нужно уделять столько же времени и интереса как на компанию урока, а то и более. Случается, что учителя проводят экскурсии «спустя рукава», не приготовляясь к ней совсем. Но и при подготовке следует учесть, что не непременно все время экскурсии обязано существовать занято дискуссиями. Сухомлинский отмечает: «Детям не нужно немало произносить, не нужно кормить их рассказами, слово не игрушка, а словесное удовлетворение — одно из самых вредоносных пресыщений. Ребенку необходимо не только лишь выслушивать слово воспитателя, но и безмолвствовать; в эти мгновения он задумывается, осмысливает услышанное и увиденное. Нельзя переменять детей в инертный предмет восприятия слов. А посреди природы ребенку нужно отдать вероятность слушать, поглядеть, ощутить». Отношение детей к объектам природы узнаваемый преподаватель тесновато связывал с тем, что естество — это наш близкий край, земля, которая нас вырастила и насыщает, земля, перевоплощенная нашим трудом.

В.А. Сухомлинский не один раз подмечал, что окружающая среда не развивает, развивает лишь функциональное действие в ней. «Меня поражало, — произносит Сухомлинский — что восторг детей красой переплеталось хладнокровием к доле красивого. Любование красой — это только первый росток хорошего ощущения, которое нужно совершенствовать, переменять в функциональное рвение к деятельности.» Сухомлинский дает для настоящего воплощения, этого расположения в действие сотворить активный, где все детки воспримут роль в уходе за животными, осуществить «птичьи» и «звериную» больницы, садить деревья. Чтобы малыш выучился воспринимать природу, ощущать ее красу, декламировать ее язычок, сберегать ее имущества, необходимо вдохновлять все эти ощущения с ранешнего возраста. Сухомлинский печатал: «Опыт указывает, что добросердечные ощущения обязаны ретироваться своими корнями в ребячество, а гуманность, доброта, ласка, доброжелательность рождается в труде, заботах, волнениях о красе находящегося вокруг мира». И в настоящее время вопросы природного обучения рассматриваются почти всеми преподавателями.

Академик И. Д. Зверев пишет: «Острота современных проблем взаимодействия сообщества и природы поставила ряд новейших задач перед школой и педагогикой, какие призваны приготовить юное происхождение, способное справиться последствия отрицательных действий человека на природу, аккуратно касаться к ней в будущем. Вполне разумеется, что дело невозможно ограничить „просвещением“ школьников в области охраны природы. Весь комплекс экологических проблем современности востребовал новейшего философского осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экономических вопросов, новейших научных розысков и наиболее совершенного и поочередного отображения многоаспектности экологии в школьном образовании». Среди современных преподавателей, занимающихся вопросами природного обучения, является А. А. Плешаков. Он не только лишь разрабатывает концепцию природного обучения, но и дает конкретные способы работы. Плешаков считает: «Усиление природной направлению курса природоведения — это, на наш взор, более спешный и настоящий на нынешний день шаг в направленности экологизации начальной школы, а еще организации работы группы продленного дня и внеклассной работы «.

Следует подметить, что в 1989;1990 гг. получился учебники (3 и 4 класса по программе 1−4) А. А. Плешакова по природоведению, где реализуется цель природного обучения младших школьников. В нем рассматриваются последующие трудности: охрана безжизненный природы и почв от загрязнения, разрушения и истощения; хранение обилия видов живых организмов и единства их сообществ; защита природы, как нужное ограничение хранения здоровья людей.

Необходимость увязать с соседними странами внедрение естественных ресурсов, а так же вопросы дотрагивающиеся мигрирующих животных, осмыслили еще в ХIХ веке, потому европейские страны заключили ряд двусторонних договоров и интернациональных конвенций: о ловли устриц (Франция и Англия, 1839), охране нужных птиц (Австро-Венгрия и Италия, 1875) и морских котиков (Российская Федерация, США и Япония, 1897), регулирования лова рыбы в Северном море (1882) и на участках Дуная, пограничных меж Россией и Румынией (1902) и др.

В истоке ХХ века предпринимаются пробы координации действий общественности в разных странах по сохранению естественных ресурсов. Важная часть этого движения — Первая конференция по вопросам охраны природы, созванная по инициативе швейцарского адвоката природы П. Саразина в 1913 г. в Берне (Швейцария), где воспринимали роль делегаты 17 государств. Конференция осудила общее ликвидирование животных и исчерпание остальных естественных ресурсов, образовала консультативную комиссию по интернациональной охране природы. Но в следствии двух разрушительных глобальных войн воплощение идей данной конференции задержалось на 35 лет. 30 сентября 1948 г. во французском городе Фонтенбло поблизости Парижа при помощи ЮНЕСКО был сотворен интернациональный альянс охраны природы, деятельно работающий до реального времени. Но старейшиной международного природоохранного движения верно считается спец организация — появившийся в 1922 г. Международный комитет по охране птиц. В послевоенные годы возникло еще некоторое количество знатных организаций природоохранной направлению: программа при ООН по находящейся вокруг среде (ЮНЕП), Всемирный фонд охраны одичавшей природы (ВВФ). Фонд ООН по дилеммам народонаселения, Гринпис, Римский клоб и др. В итоге их деятельности народонаселение решетка выяснило о глобальных и региональных экологических дилеммах, об их последствиях для природы и населения земли.