Типология преподавателей по Л. Д. Столяренко

Исследовав поведение коммуникативного взаимодействия преподавателей при работе с обучаемыми, Л. Д. Столяренко^[1] систематизировала полученные результаты в виде описания восемь моделей поведения.

Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Надо сказать, что при таком стиле взаимоотношений велика вероятность появления недопонимания и межличностной напряженности между преподавателем и обучающимися, а иногда и нарушений поведения со стороны последних. Рассмотрим крайний случай: обучающиеся явно скучают на занятии, по какой-то причине не воспринимая слова преподавателя. Ребята хотят себя чем-то развлечь, читают украдкой какие-то журналы, что-то шепотом обсуждают друг с другом.

Наблюдая за происходящим, преподаватель начинает злиться, апеллируя к чувству долга обучающихся: они ведь должны быть усидчивыми на занятиях! Какие потребности обучающихся не задействованы на таком занятии?

Во-первых, познавательная: почти любому нормальному человеку учиться хочется, он за этим и пришел в учебное заведение. Кроме того, потребность в новых знаниях, новой информации — это естественная потребность любого человека; при ее депривации люди испытывают сильный внутренний дискомфорт, иногда доходящий до помешательства. То, что на занятии обучающемуся неинтересно — это не его проблема, это проблема преподавателя.

Bo-emopbLx, слово «должен» препятствует непосредственно эмоциональному общению, которое нередко возникает между преподавателем и обучающимися. Эмоциональная вовлеченность в учебный процесс нужна и первому, и второму, она становится источником возникновения отношений симпатии, сильнейшего мотивирующего фактора, объединяющего одного человека с другим.

Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Говоря об этом, необходимо отметить, что именно диалоговые формы отношений между педагогами и обучаемыми создают условия для наиболее полной творческой реализации последних. Кроме этого, при диалоговых взаимоотношениях организация образовательной деятельности обучающегося осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее обстоятельство играет огромную роль в формировании у обучаемых навыков активности и самостоятельности, способствует их познавательному и личностному развитию.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание.

Надо отметить, что такая модель поведения по отношению к студентам приводит к тому, что часть обучающихся теряет мотивацию к обучению данной дисциплины, часть — начинает на занятии заниматься своими делами, нередко мешая своим соученикам и самому преподавателю.

Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.

Результатом, как и в предыдущем случае, оказываются не включенность части обучаемых в учебный процесс и, как следствие, низкие учебные результаты.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как оно воспринимается окружающими.

В том случае когда преподаватель, желая завоевать авторитет у обучающихся, «все им разрешает», не предъявляя дисциплинарных требований, обучающиеся не усваивают учебный материал.

Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со учениками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы.

Правда, такой педагог часто не объясняет, зачем надо то или иное задание выполнять, поэтому эти цели не становятся для обучающегося внутренне осмысленными и личностно значимыми; посему велика вероятность потери желания «здесь учиться». Однако регулярная обязательная работа приучает к дисциплине и исполнительности.

Часто на таких занятиях возникает очень напряженная психологическая атмосфера, при которой отсутствует свободное выражение мнений и чувств со стороны всех участников процесса, потребность в проявлении своего «Я», в самоуважении, наконец, потребность в сильных положительных эмоциях, которая дает ученикам импульс к созидательной деятельности. Как правило, типичная реакция обучающихся на такой стиль взаимоотношений — это оппозиция к самому преподавателю и демотивация к тому предмету, который он ведет.

Модель авторитарная («Я сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он главное и единственное действующее лицо.

При этой модели общения, как и в предыдущем случае, вероятны конфликты с обучающимися, недопонимания, в редких случаях психологические срывы (у лиц с неустойчивой психикой).

Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы или класса и гибко реагирует на них.

В данном случае возрастает вероятность вовлеченности обучаемых в учебный процесс, формирования у них навыков цивилизованного диалога, мотивации к учебной дисциплине.

• [1] Столяренко Л. Д. Психология и педагогика. С. 423.