Развитие государственной педагогики в 1908—1917 годы

После подавления революции 1905—1907 годов царское правительство стремилось ликвидировать те демократические завоевания в сфере просвещения и педагогики, которые были достигнуты в ходе революции. Так, циркуляром министра народного просвещения П. М. Кауфмана от 15 ноября 1906 г. были запрещены сходки и собрания учащихся средних учебных заведений (Циркуляры Министерства народного просвещения. О воспрещении сходок учащихся в средних учебных заведениях // Журнал Министерства народного просвещения. — 1907. — № 2. — С. 85). Просветительные учреждения, открытые в период революции или под ее влиянием (библиотеки, клубы, курсы для взрослых, народные университеты), закрываются. Министрами народного просвещения назначаются крайние реакционеры — сначала А. Н. Шварц, затем Л. А. Кассо, которые пытались пресечь деятельность прогрессивных педагогов, затормозить развитие новых школ и просветительных, учреждений, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся. Государственная официальная педагогика ориентировала руководителей учреждений образования на отвлечение учащихся от участия в общественно-политической жизни. С этой целью была обоснована необходимость увеличения объема домашних учебных работ учащихся старших классов (Циркуляр Министерства народного просвещения за 9 октября 1903 г., за № 31 513 // Журнал Министерства народного просвещения. — 1903. — № 12. — С. 18). Переводные экзамены МНП рекомендовало проводить так, чтобы отсеивать из школы молодых людей, не желавших подчиняться установленному порядку. Циркуляром от 15 марта 1907 г. восстанавливались в полном объеме переводные экзамены из класса в класс (Циркуляр Министерства народного просвещения, за № 121 209 // Журнал Министерства народного просвещения. — 1907. — № 5. — С. 117).

МНП предписывало создавать в школах черносотенные организации молодежи, которые прибегали к травле прогрессивно настроенных учителей и учащихся. Циркулярами МНП была ограничена деятельность родительских комитетов, всемерно усиливались административные функции руководителей учебных заведений. Так, циркуляр от 7 июля 1907 г. «Об улучшении общей постановки учебно-воспитательного дела» обязывал учебную администрацию устанавливать в школах такие порядки, при которых исключалась возможность проявления свободомыслия. В целях усиления контроля за школой 19 октября того же года МНП издало циркуляр, в соответствии с которым в состав педагогических советов средних учебных заведений вводились с правом решающего голоса, наряду с председателями уездных земских управ и городскими головами, уездные предводители дворянства (Циркуляры Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. — 1907. — № 12. — С. 204). Министерством народного просвещения издавались рекомендации о наказаниях учащихся за нарушение режима учебной работы; вновь были введены пресловутые кондуиты.

Пессимизм и упадочнические настроения среди некоторой части интеллигенции, обусловленных поражением революции, тяжело отразились на моральном состоянии учащейся молодежи. В результате в 1908—1917 годы участились случаи самоубийств среди молодежи. В статье «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа» (1911 г.) Н. К. Крупская нарисовала яркую картину жизни русской школы, оторванной от действительности: в ней царил произвол, формализм и бюрократизм, подавлялась свобода личности, отсутствовало самоуправление учащихся. Это явление в жизни российского общества заставило МНП издать циркуляр (1905 г.), где помещена форма сведений относительно самоубийств, покушений на самоубийство и несчастных случаев в учебных заведениях МНП. Эта форма содержит 17 пунктов и примечание. При заполнении этого документа необходимо указывать дату происшествия, название учебного заведения, фамилию, возраст, вероисповедание, сословие, национальность, месторождение, место жительства, причину и способ самоубийства (Дополнение к сборнику постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1870—1908 гг. / Сост. Д. Кузьменко. За время с 1905—1908 гг. — М., 1909. — С. 80).

Министр А. Н. Шварц последовательно проводил курс на то, чтобы устанавливать тщательный контроль за поведением воспитанников гимназий и реальных училищ во внеучебное время. Принятым в феврале 1908 г. циркуляром МНП им было запрещено даже выступать на концертах и вечерах вне стен учебных заведений (Журнал Министерства народного просвещения. — 1908. — № 3. — С. 301).

В начале XX века в правительственных кругах начинают осознавать необходимость осуществления комплекса мер, связанных с укреплением политико-государственного устройства российского общества. Сред них признаются актуальными задачи усиления в общественном сознании духовно-православных и державно-патриотических ценностей как смысложизненных, особенно в умах и настроениях подрастающего поколения. Школа рассматривается в качестве одного из основных государственных институтов реализации указанных задач. В связи с этим обосновывается мысль о том, что учителя должны являться проводниками государственной политики среди учащейся молодежи.

В историко-педагогической литературе и общественно-педагогическом сознании советского периода по идеологическим причинам сложился стереотип крайне негативного отношения к образу учителя, который профессионально осуществлял свою миссию в условиях самодержавного государства. Между тем сегодня доминирование в трактовке образа учителя отрицательно-негативного начала воспринимается как односторонний взгляд прежде всего потому, что не исчерпывает всего спектра проблем, связанных с подходами к его обоснованию, которые в целом задавались как вполне объективные в рамках официальной политики самодержавного государства в области образования. Важным аспектом для уточнения идеала педагога, отвечающего интересам государственной безопасности, является представление о ценностных основаниях его профессиональной деятельности. В связи с этим И. Д. Лельчицкий выделил аксиологическую типологию образа учителя в рассматриваемый период: 1) учителъ-государственник, учителъ-патриот; 2) учителъ-зуновец, учителъ-транслятор; 3) «учительфутляр» (См.: Лельчицкий И. Д. Проблема образа учителя как фактора государственной безопасности в отечественной педагогике начала XX века // Мир образования — образование в мире. — 2002. — № 2. — С. 6).

Мы разделяем точку зрения исследователя И. Д. Лельчицкого на то, что выделенная им типология образа учителя отражает ценностные основания его профессиональной деятельности начала XX века. Государственная педагогика декларировала тип учителя-патриота («государственно-патриотический тип»). Так происходило становление циркулярно-педагогического мышления известной части отечественного учительства.

Политические события 1905—1907 гг. не могли не оказать влияние на мировоззрение отечественного учителя. Поэтому особое внимание в публикациях, посвященных процессу подготовки учителей, обращалось на вопросы его личностно-профессионального становления в русле национально-государственных ценностей. В связи с этим официальная педагогика усиливала внимание личности учителя, его профессионализму и духовно-нравственному облику, религиозности. Циркуляр МНП от 17 июля 1908 г. министра народного просвещения требовал от учебной администрации составления подробных характеристик на учителей, где отличаются как профессиональные качества, так и политическая благонадежность (См.: Циркуляры Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. — 1908. — № 9. — С. 174).

Важно подчеркнуть, что государственная педагогика образ учителя не связывала с выполнением им надзирателя. Профессионализм учителя деятелями МНП понимался как его умение с помощью педагогических средств оказывать влияние на воспитание внутренней дисциплины своих учеников, обеспечивать формирование у них потребности и готовности совершать действия и поступки на основе осознания правил и законов, воспринимаемых как собственные убеждения. Учительгосударственник должен был обладать не только умениями по организации поведения учащихся в пределах установленных правил, но и владеть оптимальными методами преподавания и средствами профессионального самосовершенствования.

Под влиянием революции 1905—1907 годов и потребностей развивавшегося индустриального производства становится все более актуальным среди различных слоев населения требование о введении всеобщего образования. В 1907 г. МНП внесло законопроект «О введении всеобщего обучения в Российской империи» на рассмотрение II Государственной думы. В соответствии с этим проектом предполагалось ввести начальное всеобщее обучение в объеме трехлетней школы в тех губерниях, где действовали земства. Охват всеобщим обучением народов, живших на окраинах России, не предполагался. Срок введения всеобщего обучения не был установлен и для центральных губерний.

III Государственная дума обсуждала различные варианты проектов закона о введении в стране всеобщего начального обучения. Официально проект закона назывался «Положение о начальных училищах». К нему прилагались «Правила по введению обязательного обучения», имевшие локальное, а не общегосударственное значение. Рассмотрев министерский проект введения всеобщего обучения, думская комиссия по народному образованию (председатель — октябрист В. К. Анреп) поручила его доработать комиссии под председательством октябриста Е. П. Ковалевского. Переделка законопроекта длилась около года. Однако его внесение на обсуждение сессии затянулось еще на год. Одновременно было подготовлено и внесено в Думу еще два проекта по введению всеобщего обучения: разработанный МНП проект положения о начальных училищах и общественный проект введения в стране всеобщего обучения Лиги образования, представленный группой из 76 депутатов, преимущественно кадетов. Последний существенно отличался от официальных масштабностью предлагаемых преобразований и тщательной проработкой деталей. Проект предполагал организацию единой школы из трех ступеней, предусматривал значительные государственные вложения в развитие школьной сети, активное привлечение к развитию народного образования общественных сил и указывал дату — 1914 г., когда введение всеобщего образования в России может быть достигнуто. Из имевшихся вариантов был составлен сводный, в основу которого легли общественный и министерский проекты. По этому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в ведение МНП.

Но и этот проект вызвал резкие возражения со стороны Государственного совета. Реакционное дворянство и высшее чиновничество упорно отстаивали насаждение церковноприходских школ в качестве составляющего звена государственной системы образования. Государственная педагогика обосновывала необходимость включения церковноприходских школ в государственную систему образования. Закон о введений всеобщего обучения не был утвержден. Государственный совет отверг также и принятое III Государственной думой «Положение о начальных народных училищах». Закон о начальном всеобщем образовании не был принят и IV Думой. Его не удалось провести и либеральному министру П. Н. Игнатьеву. Радикально настроенные депутаты III и IV Государственной думы, особенно социал-демократы, подвергали критике ограниченность педагогических идей, выдвигавшихся царским правительством.

Однако не было бы неверным утверждать, что III Государственная дума так ничего и не сделала для развития народного образования и официальной педагогики. Вынужденная реагировать на насущные требования народных масс и бурного развития промышленности в России, Дума оказывала определенное давление на самодержавие, требуя от него увеличения ассигнований на нужды просвещения. При этом органы самоуправления были обязаны не допускать уменьшения своих собственных расходов на образование и не нарушать принципы бесплатности обучения в начальной школе. В июне 1909 г. был утвержден предложенный Думой закон о создании при МНП Школьностроительного фонда им. Петра Великого, призванного осуществлять финансирование развития школьной сети. В целом с 1907 по 1912 гг. правительственные ассигнования на начальное обучение увеличилось с 8,9 до 46 млн. рублей. Несколько улучшилось материальное положение народных учителей. В 1906—1911 гг. было открыто 25 учительских семинарий, в том числе 11 женских (См.: Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. — М., 1912. — С. 217).

Государственная педагогика обосновывала необходимость введения института школьной инспекции. В историко-педагогической литературе советского периода сложился стереотип крайне негативного отношения к этому органу, т. е. этот орган интерпретировался как орудие в борьбе против демократических элементов народной школы.

Введение

института школьной инспекции как одного из ведущих субъектов процесса сохранения и укрепления государства формировалось прежде всего в контексте сложившегося в близких к правительству круги гах взгляда на его предназначение. Можно, заключить, что его предназначение состояло в верном и искреннем служении Самодержавию и Отечеству. Для института школьной инспекции интересы государства имели высший как нравственный, так и профессиональный смысл, его деятельность рассматривалась как «одна из важнейших забот в деле государственного хозяйства» (Победоносцев К. П. и его корреспонденты. Письма и записки. — М. — П., 1923. — Т. 1. Полутом 1. — С. 201).

Вкладом государственной официальной педагогики в развитие школы является разработка идеи улучшения преподавания уроков труда, распространение лабораторных занятий, бесед с учащимися по расширению их общеобразовательного кругозора, литературных чтений, обсуждение художественных произведений, экскурсий в природу и др. Вместе с тем, как показывает анализ отчетов школ, такие занятия учителя рассматривали не только как средство связи обучения с жизнью, но и как средство «заполнения досуга учащихся, для развития в них самодеятельности и характера» (Материалы Государственного архива Северного Кавказа, ф. 73, on. 1, ед. хр. 26).

В эти годы МНП рекомендовало такие виды внеучебной работы, как деятельность по охране живой и неживой природы, памятников родной старины, древонасаждения, измерительные работы на местности, занятия сбором фольклора, репетиторство, здоровые виды спорта.

Постоянное противодействие учебной администрации и правительственных сфер передовым педагогическим начинаниям, существенные ограничения свободы педагогического творчества, общественной и частной инициативы в школьном строительстве подводили педагогов к пониманию необходимости отделения школы от государства. С педагогическим обоснованием требования отделения школы от государства выступил П. Ф. Каптерев. «Школа, — писал он, — должна быть независимой от государства, государство должно отказаться от инициативы в народном образовании, от своей опеки над школой. Элементы воспитания и образования не подлежат власти государства, потому что это суть элементы науки и гуманизма, общие для всех людей, а не для граждан известного государства» (Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия: ее главнейшие идеи, направления и деятели. — СПб., 1914, — С. 104).

Оживление в области официальной педагогики проявлялось также в большом интересе к новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов, курсов, семинаров, в развитии методического творчества учительства.

Государственная педагогика весьма своеобразно отреагировала на земскую инициативу о преобразовании трехгодичных начальных школ в четырехгодичные. 25 июня 1912 г. МНП утвердило «Положение о высших начальных училищах с четырехгодичным сроком обучения». В новый тип школы могли поступать «дети всех сословий, без различия вероисповеданий и вероучений» в возрасте от 10 до 13 лет, прошедшие курс не ниже одноклассного начального училища МНП (3—4 г. начальной школы) или соответствующих школ других ведомств. Эти училища были мужскими или смешанными. В них изучались Закон Божий, русский язык и словесность (литература), арифметика и начала алгебры, геометрия, география, история России с некоторыми сведениями из всеобщей истории, естествознание и физика, рисование и черчение, пение, физкультура; для девочек, кроме того, рукоделие. Окончившие эти училища могли поступать в средние технические учебные заведения и учительские институты. Государственная и педагогическая мудрость разработавшего это положение министерства Л. А. Кассо состояла в том, что оно не затрагивало, по существу, ни начальной, ни средней школы, оставляя незыблемой действовавшую в стране систему образования.

Одно из важнейших мест в официальной педагогике рассматриваемого периода, как и в предыдущие годы, занимал вопрос о национальной школе. На окраинах многонациональной России продолжали открываться и другие типы учебных заведений. Таковыми являлись мусульманские школы — начальные мектебы и средние — медресе на Кавказе, в Поволжье, в Средней Азии среди народов, исповедовавших ислам. Преобладала зубрежка и заучивание наизусть старинных религиозных книг и строжайшая дисциплина, устанавливаемая главным образом путем физических наказаний учащихся. Учителями являлось мусульманское духовенство.

Определенную актуальность приобрел проект национализации еврейской школы, разработанный попечителем Одесского учебного округа и сочувственно встреченный в МНП. В связи с этим официальная педагогика обосновала необходимость выделить всех учащихсяевреев в особые средние учебные заведения, в остальные же правительственные и частные заведения двери для них закрыть. При этом число учащихся в еврейских гимназиях предполагалось ограничить все той же пресловутой процентной нормой. Министр народного просвещения утверждал: «Я нахожу необходимым установить на будущее время, чтобы ученики-евреи, переходящие для продолжения образования из прогимназий и реальных училищ в высшие классы соответственных учебных заведений, принимались в таковые не иначе, как в счет процентной нормы» (Циркуляр МНП за 1914 г. № 6462 // Свод законов Российской империи. — Т. I. — СПб., 1914. — С. 308).

В рассматриваемый период официальная педагогика обосновывает необходимость изменения содержания образования в гимназиях. МНП предприняло ряд попыток приспособить его к практическим потребностям страны. Был значительно ослаблен классицизм. Усилилось изучение естествознания, математики, истории, литературы, хотя и на гуманитарные предметы по-прежнему отводилось вдвое больше учебного времени. В программы по русскому языку и словесности были внесены существенные изменения: по прежним программам по русской литературе изучались только произведения писателей первой половины XIX века (Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Лермонтов, Крылов, Кольцов), а теперь в программы были включены и писатели второй половины.

XIX века (Л. Н. Толстой, Тургенев, Достоевский, Гончаров, СалтыковЩедрин и др.). Курс математики был расширен, в него включалось изучение элементов высшей математики. Значительный сдвиг произошел в преподавании истории: оно стало все больше осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления. Учащихся знакомили теперь не только с историей царей, войн и т. п., но и с историей экономического и культурного развития народов, им давали не только одни исторические факты, но и некоторый анализ этих фактов. Изучение географии было расширено: раньше курс географии заканчивался в IV классе, теперь он был продолжен в старших классах и дополнен экономической географией. Достижением официальной педагогики было включение в учебный план гимназий курса естествознания. Серьезнее, чем в 80—90-е годы, было поставлено в начале XX века изучение курса логики. Стали в обязательном порядке изучаться два новых языка, причем на каждый из них отводилось больше учебных часов. В интересах подготовки будущих чиновников МНП был введен курс законоведения. Деятели государственной педагогики подчеркивали приоритетность своих идей в применении в гимназиях наглядного обучения, в связи с чем стали создаваться учебные кабинеты (по физике, географии, естествознанию), практиковаться экскурсии — исторические, географические, природоведческие.

Потребность развивавшейся промышленности, сельского хозяйства в грамотных работниках обусловила совершенствование содержания образования в реальных училищах. Государству нужны были люди, владеющие научными знаниями, на которых основывалось современное производство. Их основной особенностью была ориентация на практическую жизнь, поэтому директивы МНП акцентировали внимание на изучение естественных дисциплин. Реальные училища давали ученикам знания, умения, навыки, необходимые в практическом быту.

Государственная педагогика подвергалась критике со стороны большевиков. Эта критика заслуживала внимания, хотя была и резкой. В июне 1913 г., когда в IV Государственной думе обсуждалась ежегодная смета расходов МНП, В. И. Ленин написал представителю большевистской фракции в Думе проект речи «К вопросу о политике Министерства народного просвещения». В ней он вскрыл вопиющую культурную отсталость России, нищенское положение в ней народного просвещения. Деятельность Министерства он называл политикой «казенного народного «затемнения» (Ленин В. И. О воспитании и образовании // Поли. собр. соч. — Т. 23. — С. 126).

Рассматриваемый этап развития официальной педагогики связан с изменениями, вызванными военным временем. Начавшаяся в 1914 г. империалистическая война обусловила необходимость создания атмосферы патриотического единения нации. Пост министра народного просвещения в новых условиях был предложен авторитетному и реально мыслящему политику из среды российских либералов — графу П. Н. Игнатьеву.

Павел Николаевич был интеллигентным, культурнейшим человеком. Он считал, что правительство и общественные силы должны взаимодействовать в целях развития народного образования. П. Н. Игнатьев, будучи министром народного просвещения, утверждал, что «реформировать в народном образовании придется все». Высказывал это в открытой и благожелательной форме, выражавшей поддержку в сотрудничестве со всеми, кому дороги были интересы страны. Свою деятельность он, начал с отмены вызывавших особенно негативную реакцию общественности циркуляров о школьном режиме, с восстановления деятельности педагогических советов и родительских комитетов, возвращения земствам права руководства учебной частью начальных земских училищ, подготовки проектов реорганизации начальной, средней и высшей школы. При этом он опирался на идеи прогрессивной педагогики.

Педагогические идеи П. Н. Игнатьева отражали связь педагогики с экономикой, политикой. Это видно из позиции министра, которая сводилась к тому, чтобы через школу «способствовать развитию производительных сил страны». «…Школа, — подчеркивал он, —должна служить жизни и нуждам населения, для достижения чего необходимо деятелям и руководителям школы проникнуться психологией обывателя, участно и любовно подойти к его нуждам, подыскать способы и пути к их удовлетворению. С точки зрения запросов жизни и надлежит рассматривать школьное дело» (Граф Игнатьев и развал русской школы. — Саратов, 1916. — С. 107). На этой основе государственная педагогика разработала положения, которые легли в основу развития детских кооперативов, появившихся в начале века. Здесь была реализована идея связи школы с жизнью, производственным трудом. Как и взрослые, дети настойчиво углубляли экономические связи с земскими и городскими управами, помогали деревне (мальчики-гимназисты под руководством агрономов и старост работали в сельском хозяйстве, девочки помогали ухаживать в яслях за крестьянскими детьми, готовили пищу для рабочих дружин, учили неграмотных, проводили литературные вечера в пользу семей воинов запаса и т. д.).

П. Н. Игнатьевым были разработаны педагогические принципы, которые должны были лечь в основу новой реформы русской школы. Вот эти принципы.

• 1. Государственный характер системы образования, означающий, что в стране проводится единая государственная политика в области образования. Сфера образования провозглашается приоритетной, т. е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования.
• 2. Гуманистический характер образования. Это означает любовное и чуткое отношение к учащимся, основанное на идеях педагогики сотрудничества, приоритет общечеловеческих ценностей, воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Отечеству, семье.
• 3. Демократический характер образования. Этот принцип означал прежде всего ликвидацию тупиковых школ, создание открытой единой школы, ступени которой согласованы и дают возможность любому без особых затруднений пройти весь цикл обучения, начиная от начальной народной школы и заканчивая университетом. Инспекция выполняет функцию помощников руководителей учебных заведений, а не контроле. Управление школьным делом децентрализуется. Не только МНП, но и общественность принимает участие в учебной деятельности. Школа отвечает интересам большинства населения.
• 4. Каждая ступень этой единой школы должна представлять с педагогической точки зрения нечто самостоятельное и законченное, давая своим ученикам законченную на определенном уровне степень образования и развития личности.
• 5. Национальный характер образования. Воспитание не должно утверждать в сознании учащихся национальную исключительность, а формировать у них «справедливое отношение к народностям, населяющим Россию, как к равноправным членам великого братства».
• 6. Непрерывный характер образования. Под этим принципом он понимал аспект образовательной практики, представляющий ее как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы; процесс, охватывающий всю жизнь человека.
• 7. Принцип связи школы с жизнью общества и семьей. Этот принцип означает упрочение связи содержания образования с экономической жизнью страны.
• 8. Трудовой характер школы. Реализация этого принципа осуществляется в двух направлениях: 1) широкое и оперативное ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) вовлечение воспитанников в реальные жизненные отношения, различные виды общественно полезной деятельности.
• 9. Основная педагогическая задача школы — развитие природных дарований ученика и достижение возможно полного, на данном уровне обучения, совершенствования его умственных и физических способностей путем активной самодеятельности.

Учитывая разработанные П. Н. Игнатьевым принципы, основным звеном системы образования МНП объявило низшую начальную школу со сроком обучения в 4 года. Вторая ступень этой школы — высшая начальная школа с продолжительностью курса в 4 года; третья ступень — средняя школа — самостоятельная четырехклассная гимназия. Окончившим курс этой ступени открывался доступ во все высшие учебные заведения.

По инициативе П. Н. Игнатьева, при МНП были созданы различные комитеты и комиссии: комиссия по реформе начальной школы.

(с участием городов и земств); комитет по средней школе (совместно с членами правительства и Государственной думы); комитет по профессиональной подготовке и др. В них рассматривались предложения отдельных учебных заведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П. Н. Игнатьева.

Педагогический смысл реформы средней общеобразовательной школы, созданной на принципах, разработанных Игнатьевым, заключался в том, чтобы школа давала общее образование, а не ставила целью только подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Ученики, окончившие среднюю школу, должны получить возможность продолжать обучение в высших учебных заведениях или включаться непосредственно в практическую деятельность. По-новому обосновывался вопрос о содержании образования в средней школе.

Подготовленный под руководством П. Н. Игнатьева проект нового «Положения о гимназиях» делал определенный шаг от сословной к классовой школе. В частности, он предусматривал ликвидацию реальных училищ и создание новых типов гимназий. Для всех типов гимназий устанавливался семилетний курс обучения, разбитый на две ступени — первая, с трехлетним сроком обучения и единым для всех учащихся учебным планом: Закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд — 9 часов); вторая, с четырехлетним сроком обучения, которая делилась на четыре направления: гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков), новогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками), реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии. Так Министерство вместе с работавшими в комиссиях членами Государственной думы обосновало идею о полифуркации (разделение курсов на определенные сочетающиеся схемы проходимых предметов, согласованные с определенными способностями и направлением мысли учеников) на третьей ступени единой школы.

Начавшаяся реформа выражала интересы и государства, и общества. МНП выпустило циркуляр о неформальном педагогическом труде (Циркуляры МНП // Журнал Министерства народного просвещения. — 1915. — № 7. — С. 84). Педсоветам было предложено, не дожидаясь результатов работы комиссий, начать самим вести работу по пересмотру учебных программ. За исключением выпускных, были отменены экзамены (заменены репетициями — своеобразной формой собеседований по итогам изучения основных разделов учебных программ). В ходе собеседования учитель развивает умственную активность обучаемых, ставит вопросы, требующие самостоятельного мышления.

Новый министр проявлял заботу о развитии педагогического творчества, гуманизации учебно-воспитательного процесса. Так, в циркуляре, адресованном попечителю Кавказского учебного округа 28 сентября 1915 г., он отмечал, что «педагогический труд будет плодотворней, чем менее будет он формален и чем более будет проникнут чуткой благожелательностью и искренним стремлением идти навстречу духовным нуждам вверенного их попечению молодого поколения… Воспитательное влияние школы отнюдь не должно заключаться во внешнем только надзоре и в дисциплинарных взысканиях за проступки, а, напротив, в предупреждении проступков и в мерах морального воздействия» (Материалы Государственного архива Северного Кавказа, ф. 73, оп. 4, д. 4, ед. хр. 1; Цит. по кн.: Узденовой С. Б. Народное образование и педагогическая мысль в Карачае и Черкесии (до октября 1917 г.). — Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. — С. 65).

В том же циркуляре предлагалось обсудить в педагогических корпорациях вопрос о целесообразности цифровой оценки познания учащихся, и там, где эта система будет признана не достигшей щели, выработать другие способы контроля, твердо помня о том, что «школа призвана к тому, чтобы стремиться выпускать из всех своих стен питомца не с тем или иным количеством разных отметок в аттестате, а с необходимым запасом полезных навыков и знаний, необходимых для жизни» (Материалы Государственного архива Краснодарского края, ф. 5, on. 1, ед. хр. 1. лл. 1—12). Обсуждался вопрос о детском самоуправлении в школах (по типу Англии и Франции). Игнатьев выступил против «судов чести» в учебных заведениях, предложил отменить форменную одежду в школе.

За два года пребывания П. Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения России (январь 1915 — декабрь 1916) по его инициативе было открыто около 20 высших учебных заведений, десятки учительских семинарий, сотни гимназий на селе, профессиональнотехнические школы в промышленных городах. На Кавказе начало функционировать первое высшее учебное заведение — тифлисский политехникум. Периферия, национальные окраины получили возможность издавать на местах педагогическую литературу, учебники для школ. Открывались народные университеты — просветительные учреждения для взрослых, распространялись народные чтения с иллюстрациями материалов с помощью «волшебного фонаря». Было предоставлено реальное право создавать кооперативы в сфере образования.

Общественный деятель А. Клопов докладывал Николаю II: Игнатьев «внес живую свежую струю в бюрократическую атмосферу министерства путем разумных мероприятий: децентрализации власти, принятием таких мер, как отмена экзаменов, любовного и чуткого отношения к молодежи» (Цирульников А. Искренне ваш Граф Игнатьев // Встреча. — 1991. — № 1. — С. 144).

Курс на демократизацию школы был поддержан органами самоуправления, прогрессивной общественностью. Министр добивался внутреннего единства местных работников просвещения с общественными силами. Однако это единство было неодобрительно встречено попечителями учебных округов, губернаторами, жандармским управлением.

По сути своей проект П. Н. Игнатьева предусматривал создание национальной децентрализованной школы, использование народной педагогики, разработку самобытных многовариативных учебных планов с учетом местных условий, национального состава учащихся. В конечном итоге было намечено построение правовой школы. В правах на образование уравнивались национальные меньшинства Российской империи.

В 1916 г. был создан Совет по делам высшей школы. Совет изучал реальное положение в высшей школе и принимал конкретные решения по важнейшим вопросам: об эвакуации вузов из прифронтовой зоны, о финансовом положении высшей школы (См.: Объяснительная записка Министерства народного просвещения на 1916 год. — П., 1915. — С. 11).

Государственная педагогика обосновала необходимость осуществления воспитательной работы в школе с помощью нового педагогического органа — воспитательных комиссий. Целью воспитания определялось нравственное воспитание и развитие у учащихся интереса к занятиям. В состав этих комиссий включались законоучитель, классные наставники, воспитатели пансионов, врачи и, по возможности, представители родительских комитетов (Циркулярное распоряжение от 19 января 1916 г., за № 497 // Журнал Министерства народного просвещения. — 1916. — № 9. — С. 60).

26 октября 1915 г. на имя председателя Совета министров поступило секретное письмо от одесского филиала «Союза русского народа». В нем обращалось внимание правительства на следующее: «Циркуляром министра народного просвещения гр. Игнатьева в средних заведениях восстанавливаются родительские комитеты, доказавшие свою полную несостоятельность в 1905—1906 годах, явившихся орудием революционных групп, стремившихся внести смуту в школу…» (Граф Игнатьев и развал русской школы. — Саратов, 1916. — С. 98). С этого момента (1916 г.) на игнатьевскую реформу обрушился шквал атак. Вскоре П. Н. Игнатьев получил отставку. Однако поиски решения острых педагогических проблем продолжались и находили отражение в развитии частной и общественной инициативы по созданию школ нового типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и достаточно сведущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В. Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П. Г. Шелапутина в Москве и др.

Таким образом, в 1915 г. на основе педагогических идей либерального министра П. Н. Игнатьева была подготовлена реформа школы, призванная привести российское, образование в соответствие с требованиями времени, демократизировать его, усилить в нем национальный элемент, полнее использовать достижения прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики. Педагогические идеи, обоснованные П. Н. Игнатьевым, легли в основу реформы начального образования (Положение 1912 г.). Началась подготовка к введению всеобщего начального обучения. В министерских циркулярах, выступлениях в печати и на совещаниях попечителей учебных округов П. Н. Игнатьев убежденно призывал учебную администрацию убавить амбициозность. Им были изложены гуманно-демократические педагогические принципы и положения, на основе которых должна перестраиваться школа в новых условиях. Он внес вклад в педагогику и тем, что выдвинул идею рационализации процесса обучения и демократизма воспитания. Его педагогические идеи имели прогрессивное значение, отличались жизненностью.

Характер и особенности развития отечественного историко-педагогического процесса в начале XX в. все более определялись логикой развития индустриального общества, все усиливавшимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В официальной педагогике и образовании усилились либерально-демократические тенденции.

Конец 90-х гг. XIX в. — 1914 г. характеризуется, по утверждению Е. Н. Шиянова и Н. Б. Ромаевой, развитием психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. — утверждением идей свободного воспитания (универсальный гуманизм), зарождением социального гуманизма (Н. Б. Ромаева. Гуманистическая педагогика России середины XIX—XX вв.еков: методология и метатеория: Монография-М: Народное образование; Ставрополь, 2003. — С. 191; Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебн. пособие, М., 2003). Социальный (социалистический) гуманизм предполагает развитие индивидуальности личности только через социум (коллектив) и для социума (коллектива). Это новое направление в дальнейшем получит форму завуалированного авторитаризма.

К 1917 г. в русской официальной педагогике возобладали многие прозападные подходы, ориентировавшие на гуманистические идеалы воспитания. Рост национального самосознания, сохранение влияния православия, кризис Западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза. Однако они остались нереализованными.

Особенностью развития государственной педагогики 1907—1917 гг. явилось то, что она опиралась на педагогические идеи прогрессивной педагогики, на основе которых была предпринята попытка преодолеть в условиях военного времени культурную отсталость России. Реализации педагогических идей П. Н. Игнатьева помешали происходившие в России в рассматриваемый период внутренние и внешние события. Наряду с отрицательными положениями, которые выдвигались официальной педагогикой, были отмечены и положительные стороны в сфере образования и воспитания. По-новому рассматривалась структура системы образования, подчеркивалась связь школы с жизнью общества, впервые рассматривались вопросы дидактики с гуманно-демократических позиций. Несмотря на то что министерские Уставы значительно отличались от тех, которые предлагались общественностью, тем не менее это был значительный шаг вперед по пути приближения системы образования к потребностям общественного развития.