Изучение онтогенеза психики в норме и патологии: научно-практические аспекты

Методологическое предисловие к приложению

Изучение психического онтогенеза, траектория которого тем или иным образом отличается от нормы, имеет как гуманитарные, так и естественнонаучные основы. Соответственно, психология аномального развития обладает общим объектом изучения с соответствующими дисциплинами и обнаруживает с ними тесные научно-практические взаимосвязи. Среди гуманитарных дисциплин в первую очередь необходимо назвать педагогику. Взаимосвязь психологии аномального развития с этой наукой обеспечивает психологическое обоснование принципиальной стратегии и конкретных методов обучения детей с поведенческими проблемами и трудностями усвоения школьной программы. Психология аномального развития связана также с более частными разделами педагогической науки (дефектологией и специальной педагогикой). Что касается естественнонаучных дисциплин, то в контексте изучения психологии аномального развития следует упомянуть анатомию ЦНС, физиологию ВНД и неврологию. Эти науки создают основу для понимания развития и функционирования головного мозга как иерархически организованной функциональной системы и позволяют реализовывать нейропсихологический подход к изучению нарушений психического развития. Существенную роль в становлении психологии аномального развития сыграла также психиатрия, ведь именно на стыке с этой наукой возникло патопсихологическое направление изучения ненормативного онтогенеза психики. Сравнительный анализ нейрои патопсихологического направлений будет подробно представлен в заключительной части данного приложения. Наиболее прямые взаимосвязи объединяют психологию аномального развития с другими именно психологическими дисциплинами. Здесь следует обязательно назвать возрастную и педагогическую психологию, которые очень тесно взаимосвязаны с пВозрастная психология изучает динамику становления психики человека (психический онтогенез) в норме, тогда как психология аномального развития рассматривает аналогичные процессы при ненормативном онтогенезе. Достижения педагогической психологии важны для изучения овладения знаниями, умениями, навыками (и изменений психики в целом) в процессе учебно-воспитательной работы с проблемными, с позиций анализа оптимальности условно нормативного развития, детьми и подростками.

Эффективная работа с детьми, психическое развитие которых находится на разных отрезках континуума «норма-патология», предполагает практико-ориентированную интеграцию сведений, полученных в ходе сотрудничества специалистов разного профиля, с учетом контекста конкретной ситуации (семейной, школьной и т. д.) и исключительно в интересах ребенка. Действуя в общем пространстве запросов практики и пользуясь во многом сходными тезаурусами, вышеперечисленные дисциплины, тем не менее, имеют собственные предметы изучения и решают уникальные задачи. В самой общей формулировке предмет психологии аномального развития можно обозначить как совокупность фактов, закономерностей и механизмов ненормативного онтогенеза психики (рис. П.1). Сопоставление нормативных и ненормативных траекторий психического развития открывает широкие возможности уточнения существующих сведений о фактах, закономерностях и механизмах психической жизни человека вообще. Это справедливо вне зависимости от особенностей теории, на платформе которой психолог разворачивает свое исследование.

Рис. П. 1. Уровни анализа развития психики в онтогенезе.

Уровню фактов соответствует феноменология психического онтогенеза, объективно выявляемая и описываемая в качественном и количественном плане. Здесь можно говорить о познавательных, мотивационно-волевых, эмоционально-личностных и поведенческих характеристиках формирующейся психики. При составлении общей характеристики облика и поведения ребенка, а также результатов выполнения им конкретных методик психолог работает именно на уровне фактов. Уровню закономерностей соответствуют взаимосвязи между обнаруженными фактами (феноменами). В зависимости от теоретических и практических задач, стоящих перед исследователем, он может устанавливать возрастные, половые, нозологические и иные закономерности онтогенеза психики. На данном уровне чаще всего описывают базовые составляющие психической деятельности ребенка, а именно: произвольность психической активности (включая ВПФ); пространственно-временную организацию психических процессов; базальную аффективную регуляцию. Для проверки репрезентативности выявленных закономерностей, т. е. возможности экстраполяции их на более широкие группы, применяют методы математической статистики. При этом не утрачивает своей значимости и анализ отдельных случаев, традиционный для клинико-психологической и психотерапевтической практики. Перечень закономерностей развития психики (от общих к частным) таков: общие закономерности нормативного и ненормативного психического развития (поступательность и поэтапность); общие и специфические закономерности всех вариантов ненормативного психического развития; специфические закономерности разных категорий детей с ненормативным психическим развитием (именно эти закономерности отличают один вариант дизонтогенеза психики от другого); индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного варианта дизонтогенеза психики.

Классификация закономерностей ненормативного развития психики в онтогенезе по принципу их значения для качества жизни и дальнейших перспектив ребенка приведена на рис. П. 2.

Наконец, уровень механизмов (каузальный уровень) выводит нас в пространство тех глубинных процессов, которые лежат в основе и фактов, и закономерностей психического онтогенеза. Например, нарушения познания действительности, представляющие собой одну из важных закономерностей дизонтогенеза, могут быть связаны с изменением способности к приему и переработке информации и/или с нарушением ее хранения и использования (нестойкость следов памяти, нарушения ее избирательности и пр.).

На уровне механизмов можно говорить о таких предпосылках формирования психики, как социальная ситуация развития, состояние нервной системы и организма в целом, а также особенности функциональных взаимосвязей между мозговыми структурами. В этой связи следует рассмотреть соотношение между возможными нарушениями мозгового функциогенеза у детей и подростков и, по аналогии, различными функциональными состояниями мозга во взрослом возрасте (рис. П. З). ИПР (идеальная программа развития) представляет собой своевременное поступательное формирование взаимосвязанных функций и их систем под воздействием идеального сочетания детерминирующих факторов. ИПР иначе называют нормативным развитием, а в повседневной клинической практике — «хорошей нормой». Такая программа развития полностью соответствует требованиям, предъявляемым социальной средой, и раскрывается в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, морально-этических и правовых нормах. Итак, вне зависимости от возраста человека идеальное функциональное состояние его мозга можно описать как полное соответствие психологических возможностей средовым требованиям. Поле условно нормативного развития охватывает спектр возможных его изменений по линии одной или нескольких психических функций в пределах нормативного коридора (здесь говорят о нижней границе нормы). Нейропсихологический статус взрослого человека также может быть условно нормативным или, иначе, субнормальным. Обладатели такого статуса более хрупки и чувствительны к определенным видам социально-средовых воздействий. Субнормальный нейропсихологический статус у взрослых может быть следствием недостаточно успешной коррекции функционального неблагополучия отдельных мозговых структур в детстве; он же формируется на фоне остаточных последствий экзогенных мозговых поражений. «Взрослую субнорму», как и детей с т.н. условно нормативным развитием, можно охарактеризовать как группу риска, нуждающуюся в первичной психологической профилактике (рис. П. З).

Рис. П. 2. Закономерности ненормативного развития психики в онтогенезе Наименее благоприятную картину можно обнаружить в поле отклоняющегося развития, т. е. значительных изменений (отклонений, девиаций) программы развития. В пределах данного поля можно выделить и аномальное, т. е. ненормативное, развитие. Критерием его отграничения от более благоприятных вариантов развития событий является отсутствие компенсаторных механизмов, позволяющих преодолеть возрастную незрелость мозга. В ходе нейропсихологической диагностики взрослого человека мы также можем расценить его статус как негативно отклоняющийся или даже аномальный (рис. П. З).

Рис. П.З. Спектр возможных функциональных состояний головного мозга Обозначения ненормативного онтогенеза психики в разных подходах: понятийная проблема Описывая ненормативные варианты психического онтогенеза, представители разных подходов обобщают их с помощью специфических терминов. Так, на рубеже XIX—XX вв.еков ведущие позиции занимал клинический подход, а в качестве причины нарушений развития психики выступал «дефект». Соответственно, объектом изучения считался «дефективный» («аномальный») ребенок, и этот термин надолго занял свое место в профессиональном тезаурусе. Широкое распространение получили и такие понятия, как «диагностика», «лечебная педагогика». Сообразно клинико-описательной традиции, основным методом дифференциальной диагностики было наблюдение за поведением ребенка. Подробно рассматривались и этиологические факторы нарушений юз психического развития (дифференцировались группы детей с органическими поражениями и функциональной незрелостью ЦНС, а также с нарушениями развития после депривации). Подробно были описаны особенности онтогенеза психики при олигофрении, задержке психического развития, психопатиях. Для обозначения клинически выраженных нарушений психического развития ребенка использовался термин «дизонтогенез». Подчеркивалось, что наиболее яркие дизонтогенетические проявления можно наблюдать в критические периоды развития психики. Было сделано подробное описание трех типов типа психического дизонтогенеза: ретардации (запаздывания или остановки развития); асинхронии (нарушения нормальной, гармоничной гетерохронии развития); регресса (преходящего высвобождения онтогенетически более ранних форм нервно-психического реагирования). Соотношение этих понятий представлено на рис. П.4; показано, в каком направлении изменяются показатели психического развития ребенка (подростка) по сравнению с нормативными значениями.

Рис. П. 4. Нарушения нормальной гетерохронии развития психики в онтогенезе В рамках клинического подхода были подробно описаны лишь первый и второй типы дизонтогенеза, т. е. ретардация и асинхрония; при этом к асинхронии тогда относили тотальную и парциальную ретардацию, акселерацию и различные сочетания этих феноменов. В зависимости от сочетания в программе развития ребенка различных проявлений асинхронии были описаны задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Аналогичные систематики вариантов дизонтогенеза представлены и в современных работах приверженцев патопсихологического подхода.

Отметим также, что 1970;е гг. ознаменовались введением в обращение нового термина «группа риска». К этой категории были отнесены дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии, но страдающие низкой работоспособностью по разным причинам и нуждающиеся в компенсирующем обучении. В числе таких причин фигурировали соматическая ослабленность, частичные отставания в развитии ВПФ, педагогическая запущенность или других неблагоприятные микросоциальные условия.

К первой половине XX в. клинический подход прочно объединился с дефектологическим, в результате чего возникли термины, акцентирующие внимание на конкретных нарушениях в физическом или психическом развитии ребенка: «слепой», «тугоухий», «глухонемой», «олигофрен». Главным социальным институтом оказания помощи стали не медицинские, а образовательные учреждения закрытого типа. Одновременно в недрах дефектологии развивалась и специальная психология, которая взяла на вооружение аналогичный понятийный аппарат.

Трансформацию первоначальной медицинской концепции связывают не только с достижениями дефектологии, но и с развитием социологии. В начале XX века сформировалась реабилитационная модель оказания помощи, направленная на решение задач коррекции, социально-психологической и трудовой адаптации ребенка. Объектом изучения стали считать «аномального ребенка», развитие которого подлежит исправлению не только в условиях закрытого учреждения, но и в специальной группе детского сада или общеобразовательной школы.

К этому же периоду относится появление культурно-исторического подхода. Принципиальной закономерностью, объединяющей все варианты развития психики человека, была названа социальная обусловленность формирования психических процессов и свойств. Оказалось возможным описать системное иерархическое строение любого синдрома аномального развития, выделив в его составе первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные (формирующиеся в процессе социального развития) нарушения. Последние касаются функций, которые находятся в сензитивном периоде и являются наиболее ранимыми.

Исследования Л. С. Выготского и его учеников сыграли решающую роль в определении принципов и стратегий диагностической работы с детьми. Культурно-исторический подход предполагает оценку не только актуального уровня развития, но и зоны ближайшего развития, а также учет тех воздействий, которые оказывает на развитие социальная среда.

Несколько позднее, т. е. в середине XX в., сформировался клиникопедагогический подход, в рамках которого нарушения развития психики связывались с трудностями обучения, а сами эти трудности трактовались в свете клинических данных.

Наконец, современная социокультурная модель является реализацией культурно-исторической теории Л. С. Выготского и в известном смысле противостоит клинической концепции. Здесь детей с ненормативным развитием называют «проблемными детьми», «детьми группы риска», «детьми с проблемами психического развития».

Завершая обзор различных подходов, концепций и моделей, с которыми связано появление разнообразных терминов для обозначения ненормативного развития, следует упомянуть о комплексном подходе, зародившемся в середине XX века. Именно в этот период произошло «второе рождение» термина «аномальные дети». Кроме того, представляют интерес попытки использования дословно переведенных англоязычных формулировок объекта специальной психологии и детской клинической психологии. Так, широко известными стали термины «дети с особыми потребностями (нуждами), в частности в обучении», «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), «особые дети». Применение таких терминов среди специалистов считается более корректным в этическом отношении.

Изучение ненормативного онтогенеза в современной психологии:

принципы и термины

Принципиальные позиции, которые будут рассмотрены здесь, восходят к классическим концепциям отечественной психологии — культурно-историческому подходу, теории деятельности, теории системной динамической организации ВПФ (рис. П.5). Принцип системного качественного анализа является базисным и имеет двойное значение, поскольку его можно рассматривать как в практическом, так и в общеметодологическом плане.

Для реализации перечисленных принципов необходимо ясно представлять себе значение таких важнейших терминов, как «сензитивный период» и «возрастной симптом». В этой связи необходимо обратиться к проблеме, чрезвычайно важной для понимания сущности ненормативного развития, а именно к проблеме соотношения симптомов дизонтогенеза и болезни. С психиатрической точки зрения симптомы психических нарушений могут быть разделены на продуктивные (связанные с искажением функции) и негативные (связанные со снижением или отсутствием (утратой) функции). В детском возрасте отграничение таких симптомов от нарушений развития проблематично. Пограничную позицию между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза занимают так называемые возрастные симптомы, представляющие собой патологические изменения нормального возрастного развития психики. Возрастные и патологические (болезненные) симптомы могут соотноситься по-разному. Иногда программа развития определяется преимущественно негативными или продуктивными симптомами, в других же случаях возрастные симптомы занимают пограничное положение между продуктивными симптомами болезни и дизонтогенетическими явлениями. Типичное соотношение между симптомами болезни, проявлениями дизонтогенеза и возрастными симптомами представлено на рис. П. 6.

Рис. П. 5. Соотношение общеметодологических и практических принципов изучения ненормативного онтогенеза психики.

Рис. П. 6. Соотношение между проявлениями болезни, дизонтогенеза и возрастными симптомами Специфика возрастной симптоматики зависит, таким образом, не столько от клинического диагноза, сколько от возраста ребенка. Существуют четыре периода развития, во время каждого которых реагирование на различные экзои эндогенные «вредности» носит своеобразный и уникальный характер (рис. П.7).

Рис. П. 7. Динамика возрастных симптомов по В. В. Лебединскому.

Особую чувствительность к патогенным воздействиям психика обнаруживает на протяжении соматовегетативного периода (0—3 года), а затем в подростничестве (11—15 лет). В эти периоды, называемые сензитивными, происходит резкий скачок в развитии психики, и бурно перестраивающиеся функции становятся уязвимыми. Между сензитивными периодами, т. е. с 4 до 11 лет, показатели развития имеют более плавную динамику, а соответствующие психические функции приобретают относительную устойчивость к вредным воздействиям. Границы сензитивных периодов при нормативном и ненормативном онтогенезе не совпадают. Ненормативный онтогенез характеризуется снижением показателей развития, т. е. запаздыванием или остановкой (ретардацией) по одной или нескольким линиям. Соответственно, следует ожидать наступления того или иного периода с известным опозданием. В частности, для ЗПР такое опоздание составляет год-полтора. Хронологические формулы различных вариантов ненормативного онтогенеза являются сложными и трудно сопоставимыми, поэтому заключить о высокой научно-практической перспективности исследования сензитивных периодов в таких случаях.

Теоретические и практические задачи, касающиеся проблематики ненормативного онтогенеза психики

Психологическое сопровождение детей с ненормативным онтогенезом психики в целом подразумевает создание комплексной системы условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту. Такая работа включает динамическое наблюдение за ходом психического развития ребенка, создание адекватных социально-психологических условий развития, систематическую психологическую помощь детям, родителям и специалистам, работающим с детьми (педагогам, воспитателям и т. д.), рис. П. 8.

Рис. П. 8. Теоретические и практические задачи в проблематике дизонтогенеза психики Работа с проблематикой ненормативного развития психики в онтогенезе предполагает решение ряда теоретических и практических задач, которые обобщены на рис. П. 8. Остановимся на практических задачах, представленных в нижней части данного рисунка.

Под психологической гигиеной и профилактикой понимают систему психологического оздоровления ребенка, создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психики. Целью психогигиены является оптимизация условий, в которых протекает развитие, а целью психопрофилактики — предотвращение возможных отклонений, аномалий. Соответственно, психопрофилактика всегда носит более узкий, адресный характер и предполагает оценку конкретных внешних и внутренних рисков.

При первичной профилактике проводится комплекс мероприятий, направленных на предупреждение вредных воздействий на психику ребенка. В практическом отношении здесь следует выделить психологическую экспертизу условий жизни, обучения и воспитания ребенка, а также работу с семьей, микросоциальными группами и обществом в целом (т. е. предотвращение дисгармонии отношений, социальнопсихологической депривации, неправильных или даже «зловредных» форм воспитания, психической травматизации, микросоциальных конфликтов и др.).

В процессе вторичной профилактики выявляют количественные и качественные особенности отклонений (нарушений) в развитии и осуществляют контроль за состоянием ребенка и оказанием ему помощи. Для решения этих задач проводят следующие мероприятия: психодиагностику особенностей психического развития ребенка и семейных взаимоотношений; начальную психокоррекционную работу с ребенком, направленную на предупреждение усугубления имеющихся отклонений в развитии и появления вторичных нарушений на фоне первичного дефекта.

Третичная психопрофилактика направлена на предупреждение рецидивов нарушений развития. Как метод она осуществляется в виде психологической поддержки ребенка и семьи в различных системах обучения и социализации ребенка: в области когнитивного и личностного развития; в области социализации, самоактуализации личности; в области жизненного самоопределения.

Психологическая диагностика осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз.

Психологическая помощь может быть представлена следующими составляющими: психокоррекция; психологическая компенсация; психологическая реабилитация, психологическая адаптация и интеграция.

Психокоррекция — это метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную адаптацию. Как метод воздействия психокоррекция представляет собой определенный способ совместной деятельности с ребенком, направленной на решение различных задач. В число таких задач может входить создание оптимальных возможностей и условий для личностного и интеллектуального развития ребенка, преодоление микросоциально-педагогической запущенности, коррекция неадекватных мер воспитания и отрицательных воздействий социальной среды, помощь в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных отношений с окружающими и т. д. В целом же основные задачи психокоррекции таковы: оптимизация социальной ситуации развития ребенка; развитие доступных ребенку видов деятельности и форм активности; формирование соответствующих возрасту психических новообразований.

В зависимости от масштаба проводимых мероприятий и оказываемого воздействия на ребенка выделяют общую, частную и специальную психокоррекцию.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную микросреду ребенка, регулирующие его психофизическую и эмоциональную нагрузку в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями.

Частная коррекция представляет собой набор психолого-педагогических воздействий, содержащих: психотерапевтические и психокоррекционные приемы и методики (суггестивные, рациональные, тренировочные, психоаналитические и прочие); специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для данного возраста онтогенетических формах деятельности (игровая, семейная психокоррекция, музыкотерапия, куклотерапия, психогимнастика и т. п.).

Специальная коррекция — это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций. В центре внимания психологов в этом случае могут оказываться застенчивость, агрессивность, неуверенность ребенка, неумение пересказывать и четко излагать свои мысли, боязливость и склонность к страхам, конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооценка и т. п.

Коррекционные мероприятия можно дифференцировать также в зависимости от методологического подхода специалиста, от понимания причин нарушений в психическом развитии ребенка. С этой точки зрения выделяют медицинскую, биологическую, педагогическую, интеракционную, деятельностную и другие модели коррекции.

Психологическая компенсация — это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных или недоразвитых функций. В основе компенсации лежит мобилизация потенциальных ресурсов организма в целом и психики в частности.

Психологическая реабилитация — это целенаправленно осуществляемый процесс восстановления психических расстройств и нарушений личности ребенка. Цель реабилитации — активное приобщение детей к общественной социальной жизни. В нее могут входить мероприятия психологического, медицинского, педагогического и социального характера. Психологическая реабилитация предусматривает восстановление психического здоровья, устранение последствий переживаний, психических травм, тревоги.

Психологическая адаптация — это процесс (и результат) приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями, а также к внутренней психологической жизни в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Основные признаки нормальной адаптации — адекватное взаимодействие с окружающими и активная деятельность (игровая, учебная и пр.). Средствами достижения адаптации являются образование, воспитание, приспособление к своим особенностям.

Интеграция — это «внедрение», помещение ребенка с ненормативным онтогенезом психики в среду нормально развивающихся сверстников с целью полноценной социальной адаптации.

Методы изучения ненормативного развития психики в онтогенезе

Метод изучения документов имеет большое значение для анализа анамнестических сведений о причинах нарушений развития и его динамике с точки зрения специалистов разного профиля. Обязательному анализу подлежит медицинская и педагогическая документация.

Метод изучения продуктов деятельности предполагает анализ результатов творчества и учебной деятельности, дающих представление об актуальном уровне развития. Объективно можно судить об уровне развития моторных и сенсорных навыков, степени сформированности учебных навыков. Субъективная же оценка появляется при интерпретации рисунков и других творческих работ, отражающих отношение детей к действительности и к своим проблемам.

Клинико-описательные методы включают наблюдение и беседу.

Метод наблюдения. Наблюдение дает возможность зафиксировать спонтанную деятельность ребенка в игре, на занятиях, т. е. в ситуациях, естественных для ребенка и не вызывающих эмоционального напряжения. Наблюдение может носить активный и пассивный характер в зависимости от того, участвует ли психолог в деятельности ребенка (детей). Существенным преимуществом этого метода является его надежность. Сбор фактов в научном наблюдении определяется задачей исследования и направлен на раскрытие изучаемой психологической закономерности.

Важнейшая задача наблюдения — регистрация факта и объективное его описание. При исследовании нарушений психического развития чаще всего используют приемы, разработанные А. Ф. Лазурским. Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для такого изучения. Результаты такого наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, зону ближайшего развития. К числу недостатков метода наблюдения относят его субъективность и невозможность статистической обработки результатов.

Метод беседы, или сбора фактов о психических явлениях осуществляется в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседа может проводиться с ребенком или со взрослыми — родителями, педагогами, воспитателями). Беседа с ребенком используется для установления с ним контакта и составления общего представления о его развитии. Следует учитывать возможность проявлений речевого негативизма как явления, часто встречающегося при нарушениях психического развития. Беседа со взрослыми используется для уточнения жалоб и проблем, а также сбора анамнестических данных о ребенке и выявления отношения взрослых к проблемам ребенка.

Метод эксперимента предполагает воздействие на объект с целью исследования, познания его свойств и связей. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления экспериментатор приобретает возможность управлять явлением (вызывать его, прекращать, изменять в каком-либо направлении). Экспериментальное моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка условиях. При этом ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.

Метод эксперимента должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка. Разновидностью этого метода является т. н. обучающий эксперимент, разработанный на основе идей Л. С. Выготского и П. Я Гальперина. Такой эксперимент может быть построен на основе любой методики, когда избираются заведомо трудные задания, а затем экспериментатор обучает ребенка их выполнению. Помощь экспериментатора является строго регламентированной. В качестве показателей обучаемости учитываются количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка); возможность и качество словесного отчета о проделанной работе (например, обоснование выбора основания классификации объектов); возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Метод тестирования. Тест — это особого рода стандартизированное задание (испытание), при котором в качестве результата учитывается один из вариантов заранее запланированного ответа. При последующей обработке результатов используются «ключи» для соотнесения полученных ответов с определенными параметрами теста. В последние годы происходит рациональное объединение качественного анализа, применяемого в патои нейропсихологии, с количественным тестовым анализом.

Проективная диагностика подразумевает опосредованное изучение личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности (рисования, составления рассказа, дополнения незаконченного предложения). Соответствующий диагностический подход в целом ориентирован на изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации и позволяет, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме различных установок. Проективные методики рассматриваются как инструмент замаскированного тестирования, поскольку формулировка задания (нарисуй, вылепи и т. д.) прямым образом не связана с диагностической задачей (например, с изучением личности, детско-родительских взаимоотношений и т. д.).

Метод анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе в ходе опосредованного общения, при котором обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкеты. Применение этого метода при непосредственной работе с ребенком связано с проблемами владения чтением и письмом. Преимущества этот метод имеет в работе с детьми с нарушениями звукопроизношения. Наибольшую продуктивность этот метод обнаруживает при работе с подростками, родителями и учителями.

Итогом обследования ребенка является формулирование психологического диагноза, который должен отражать индивидуальные особенности развития ребенка и включать рекомендации по разработке индивидуальной программы психологического сопровождения.

Патопсихологический и нейропсихологический подходы к изучению ненормативного онтогенеза психики

Патопсихологический подход приобрел самостоятельное значение с накоплением в рамках клинической практики обширных сведений о нарушениях психического развития, сопутствующих различным заболеваниям, аномальному развитию личности, дизонтогенезе психической конституции. Основой патопсихологического изучения дизонтогенеза стали принципы культурно-исторического подхода Л. С. Выготского и достижения школы Б. В. Зейгарник. Наиболее подробному патопсихологическому анализу традиционно подвергались познавательная деятельность ребенка в целом и отдельные познавательные процессы (внимание, память, мышление).

Патопсихологические методы широко применялись и применяются в психиатрической клинике. Существует многолетняя история использования патопсихологического подхода в специальной психологии для определения структуры психического развития умственно отсталых детей и отбора детей во вспомогательные школы. Исследования, проведенные в этой сфере патопсихологами, позволили описать многие закономерности формирования и функционирования психической деятельности в условиях нарушений развития.

Основная патопсихологическая классификация вариантов дизонтогенеза психики была разработана В. В. Лебединским. Каждая из трех основных групп нарушений развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) подразделяется на отдельные подгруппы, или варианты дизонтогенеза. В. В. Лебединским описаны: психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие (соотношение этих вариантов дизонтогенеза представлено на рис. П.9).

Рис. П. 9. Классификация вариантов ненормативного онтогенеза психики, предложенная В. В. Лебединским в рамках патопсихологического подхода При рассмотрении приведенного соотношения вариантов дизонтогенеза необходимо учитывать возможность сосуществования признаков различных вариантов дизонтогенеза при одном и том же клиническом диагнозе (например, при шизофрении или ДЦП). На базе данной классификации Н. Я. Семаго и М. М. Семаго была создана более обширная и подробная классификация вариантов дизонтогенеза (рис. П.10).

Дифференциальная диагностика вариантов дизонтогенеза, рассматриваемых в рамках патопсихологического подхода, должна производиться с учетом четырех параметров дизонтогенеза. Характеристики этих параметров, а также их взаимное соотношение у конкретного ребенка позволяют определить имеющийся вариант дизонтогенеза и степень выраженности нарушений, а затем сформулировать обоснованные рекомендации по оказанию психологической помощи.

Рис. П. 10. Классификация вариантов ненормативного онтогенеза психики, предложенная Н. Я. Семаго и М. М. Семаго в рамках патопсихологического подхода.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и подразумевает учет закономерностей функциогенеза различных структур мозга. Можно описать два вида дефекта: частный, обусловленный нарушением или недостаточностью отдельных функций (гнозиса, праксиса, речи); общий, связанный с нарушением работы регуляторных подкорковых и корковых систем. Второй параметр связан со временем поражения. Одной из фундаментальных закономерностей развития психических функций является гетерохрония, т. е. наличие у каждой функции собственного темпа созревания. При раннем поражении происходит недоразвитие функции, при позднем же правомерно говорить о повреждении с распадом. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сензитивном периоде, а затем поражаются функции, которые системно связаны с поврежденной. Третий параметр характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом; он связан с выделением в структуре дизонтогенеза первичных и вторичных нарушений и необходимостью учета степени специфичности последних. Так, недоразвитие зрительно-моторных координаций будет специфичным для слабовидящего ребенка, однако задержка его интеллектуального развития не относится к специфическим вторичным симптомам, ведь она могла бы возникнуть и при ином первичном дефекте — например, у ребенка с ДЦП, нарушениями слуха и т. д. Следует учитывать также вектор формирования вторичных нарушений. В приведенном примере нарушение базисной, элементарной функции (зрения) стало причиной недоразвития более сложных психических образований, а значит, вектор формирования синдрома направлен снизу вверх. Иное направление вектора можно наблюдать, например, при олигофрении, когда недоразвитие мышления способствует вторичному недоразвитию гностических функций. Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий. Каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Здесь отражаются временные параметры активного развития (в сензитивные периоды) и периоды относительной замедленности формирования, когда функция обнаруживает достаточную устойчивость к различным патогенным воздействиям. Например, в младенчестве и младшем дошкольном возрасте у ребенка отмечается активное развитие восприятия, а затем речи. Взаимодействие восприятия и речи становится главным в психическом развитии (ребенок пытается все замеченное сформулировать словесно, при этом речь сопровождает восприятие). В это же время относительно медленно развивается праксис ребенка. Нарушения межфункциональных взаимодействий, как мы уже указывали ранее, могут быть представлены различными нарушениями нормальной гетерохронии развития, описанными выше — акселерацией, ретардацией, регрессом. Перечисленные варианты дизонтогенеза психики, как и все их параметры, могут быть рассмотрены также с точки зрения нейропсихологического подхода.

Нейропсихологический подход получил широкое распространение в последние десятилетия. Он предполагает анализ нарушений психического развития ребенка на основе достижений луриевской школы (Александр Романович Лурия и др.). Нейропсихология детского возраста опирается на положения теории системной динамической локализации ВПФ, учения о трех функциональных блоках мозга и представлений о межполушарной асимметрии и межполушарном взаимодействии. Основным постулатом нейропсихологического подхода к анализу любой психической реальности является следующее: каждая психическая функция осуществляется благодаря системно-динамическому, иерархически организованному вкладу различных зон левого и правого полушария, подкорковых и комиссуральных структур. Основным методом исследования развития ребенка с нейропсихологических позиций является синдромный анализ. Этот метод исходит из понимания того факта, что развитие тех или иных аспектов психики зависит от того, достаточно ли созрел мозговой субстрат, способный внести вклад в разворачивание, становление и совершенствование различных психических функций и межфункциональных процессов. Не менее важными являются адекватные по содержанию и своевременные социально-средовые предпосылки онтогенеза психики. Такие предпосылки преобразуют ресурсы головного мозга в актуальные возможности, т. е. позволяют реализовать его потенциал. Покажем соотношение важнейших понятий нейропсихологического подхода (рис. П.11).

Рис. П. 11. Основные понятия нейропсихологического подхода к изучению ненормативного онтогенеза психики Анатомическое созревание функционально значимых структур мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений (функциогенез). В свою очередь, это обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии, т. е. для психогенеза.

Нейропсихологический метод позволяет соотнести зрелость мозговых структур со сформированностью факторов психического развития, которые обуславливают различные виды деятельности и психической активности ребенка. Фактор понимается как звено целостной психофизиологической функциональной системы, опосредующей осуществление той или иной психической функции. Иначе говоря, фактор представляет собой структурно-функциональную единицу работы мозга или определенный способ работы мозговых структур. Выявление недостаточной сформированности фактора, которая обнаруживает себя в несовершенстве сразу нескольких системно взаимосвязанных психических процессов (нейропсихологический синдром), позволяет определить «мишень» и конкретное содержание требуемой помощи.

Характеризуя возможные варианты дизонтогенеза психики с нейропсихологической точки зрения, приведем классификацию А. В. Семенович (рис. П.12).

Рис. П. 12. Классификация вариантов ненормативного онтогенеза психики, предложенная А. В. Семенович в рамках нейропсихологического подхода Разделение всего массива вариантов дизонтогенеза психики на синдромы дефицитарности и синдромы несформированности обусловлено гетерохронностью структурно-морфологического созревания головного мозга. Помимо этого, в нейропсихологии детского возраста активно исследуется левшество как атипия психического развития.

Сопоставляя описанные выше подходы (патои нейропсихологический), следует отметить, что нейропсихологический подход не подразумевает нозологической дифференциации описываемых синдромов, хотя и не исключает возможности осуществления таковой.