Онтогенетическое развитие процессов решения творческих задач
Ники гимназии, не понимая смысла формул расчета площадей геометрических фигур, совершают разнообразные ошибки, — демонстрируя «натуральное» состояние мышления. Придумав заведомо усложненную процедуру расчетов, всегда приводящую к правильному результату, а затем освоив ее со школьниками, Вертгеймер сконструировал иное — «культурное» — состояние мышления. Понятно, что и обычное школьное обучение… Читать ещё >
Онтогенетическое развитие процессов решения творческих задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
На долю человеческого разума выпала странная судьба: его осаждают вопросы, от которых он не может отделаться, так как они задаются ему его собственной природой, но он не может ответить на них, так как они превосходят его силы.
И. Кант
Пути и закономерности развития процессов решения задач и проблем относятся к фундаментальным вопросам психологии мышления. Различают три вида такого развития: филогенетическое (становление мышления в ходе биологической эволюции), историческое (его становление в ходе истории человечества) и онтогенетическое (его формирование в ходе индивидуального развития человека). Иногда к ним добавляют четвертый вид — функциональное (развитие в ходе решения конкретной задачи или класса сходных в каком-то отношении задач). Настоящая глава посвящена онтогенезу (от греч. ontos — существующий, genesis — рождение) способности решать творческие задачи и проблемы или ответу на вопросы: чем отличаются процессы решения современного взрослого «европейца» от этих же процессов у ребенка, каким образом возникают и в чем заключаются эти различия? Понятно, что при таком направлении анализа онтогенез процессов решения репродуктивных задач остается за рамками обсуждения.
Теоретическое решение проблемы развития предполагает описание неразвитых и развитых форм изучаемого явления и объяснение того, как происходит переход от первых ко вторым. Мы будем теоретически и экспериментально обосновывать точку зрения о том, что одно из направлений онтогенеза процессов решения творческих задач связан с феноменом культуры, а его механизмом является приобретение определенных мыслительных средств — эвристических стратегий.
Процессы решения задач и проблем и культура
На понимание онтогенеза процессов решения задач и проблем самым отрицательным образом повлияло устойчивое противопоставление проявлений творчества, с которыми часто связывают достижение высоких интеллектуальных результатов, и явлений культуры, явно подчиняющихся определенным правилам и шаблонам. Этот ход мысли отсылает к пониманию культуры как совокупности норм или образцов, которые транслируются во времени и пространстве [L. A. Croeber, 1952]. Продуктивное мышление, обычно противопоставляемое всякому шаблону, так же как и его онтогенетическое развитие, оказываются резко отделены от феномена культуры. В итоге психологические теории объясняют возрастное развитие процессов решения задач и проблем, почти не обращаясь к понятию культурного опыта. Попытки выделить «развитые» и «неразвитые» формы продуктивного мышления по критерию их большей или меньшей культурной принадлежности нам не известны. Да и сама возможность «окультуривания» творческой мысли практически не обсуждается и не исследуется.
Теоретические схемы, описывающие онтогенез процессов решения, оказываются не чувствительны к оппозиции «натуральное — культурное». Так, ряд авторов придерживается мнения, что мышление имеет целиком искусственную («человеческую») природу [С. Л. Рубинштейн, 1958; А. В. Брушлинский, 1979]. Другие, теоретически придерживаясь сходных позиций, в эмпирических исследованиях изучают целиком «естественное» протекание процессов решения [Д. Б. Богоявленская, 1983; А. М. Матюшкин, 1972; и др.]. Несомненно, что в основании подобных концепций оказывается достаточно неожиданное для отечественных авторов представление об универсальности форм творческого мышления.
Идея об онтогенетическом «созревании» мыслительных процессов, связанных с решением задач и проблем, является весьма распространенной и существует в самых разных «обличьях». Так, известны работы по возрастной динамике креативности [Е. Р. Torrance, 1968; М. A. Wallach, N. Kogan, 1965], исследования гештальтпсихологов, посвященные психическому развитию (в том числе развитию процессов решения задач) [К. Коффка, 1934; М. Вертгеймер, 1987]. К сожалению, при всем богатстве собранного материала объяснение онтогенетических изменений мышления остаются в этих исследованиях за скобками. Более того, серьезной проблемой оказывается даже простое описание своеобразия генетически последовательных мыслительных форм [R. J. Sternberg, 1988; D. Feldman, 1999]. Меткое замечание Ж. Пиаже (1969) о том, что в работах гештальтпсихологов на разных уровнях шлюза мы всегда находим одну и ту же воду, в равной мере относится и к большинству исследований других направлений.
Работы Я. А. Пономарева (1976; 1987), напротив, непосредственно посвящены ответу на вопрос об онтогенетических изменениях психологического механизма творчества. В результате многолетних теоретических и экспериментальных изысканий этот автор сформулировал центральный закон развития («закон ЭУС» (ЭУС — этапы, уровни, ступени)): онтогенетические этапы способности действовать «в уме» преобразуются в структурные уровни организации механизма, с помощью которого решаются творческие задачи.
Им было выделено пять устойчивых стадий развития процессов решения. Первый этап получил название «фона»: ребенок не может решать «в уме», не может подчинять свои действия словесно сформулированной задаче, хотя способен активно манипулировать реальными предметами, составляющими проблемную ситуацию; второй этап — «репродуцирование»: словесно поставленная задача может быть им решена, но лишь с помощью действий с окружающими предметами; третий этап — «манипулирование»: ребенок уже может манипулировать образами вещей, но не способен подчинить этот процесс требованиям решаемой задачи; четвертый этап — «транспонирование»: такое подчинение оказывается возможным: ребенок находит решение, кладет его в основу плана повторных действий, реализуя который он четко соотносит каждый шаг с условиями задачи; пятый этап — «программирование»: ребенок, не прибегая к пробам и ошибкам, анализирует внутреннюю структуру задачи, строит на этом основании план решения, которому затем подчиняет все свои последующие действия.
Именно эти этапы становятся структурными уровнями психологического механизма творчества. Он действует следующим образом: при решении репродуктивной задачи взрослый (т. е. человек с развитой способностью действовать «в уме») опирается на известную ему программу или способ решения. По мнению Я. А. Пономарева, мы видим здесь работу пятого, наиболее высокого уровня психологического механизма. В случае же творческой задачи известные программы решения оказываются непригодны. Это отбрасывает решателя на более низкие уровни. Дальнейший ход успешного решения оказывается постепенным подъемом по ним.
Эта теоретическая позиция также вызывает много вопросов. Например: почему для решения каждой новой задачи необходимо повторить весь путь онтогенетического развития творческого мышления; каким образом аккумулируется разноплановый опыт, который накапливается в процессе решения; как можно обучать механизм, который для успешного решения новой задачи должен пройти полный цикл своего развития? В описанную модель также совершенно не укладываются эвристические средства, которые позволяют планомерно решать (но не решить!) творческие задачи. Кроме того, вызывает сомнение общая идея о том, что центральным пунктом онтогенеза процессов решения является развитие планирования, которое доминирует на пятой стадии.
Представляется, что корректный подход к решению проблемы генезиса предполагает кардинальное изменение приоритетов: индивидуальное развитие процессов решения должно исследоваться в рамках проблемы культурной относительности, культурного релятивизма индивидуального мышления (данный термин используется по аналогии со знаменитой гипотезой Э. Сепира — Б. Уорфа [В. L. Whorf, 1956]).
Необходимость привлечения представлений о «культурном» («искусственном», «неприродном») связана с трудностями объяснения развития процессов решения задач. С помощью этого понятия истолковывают направление, содержание и результаты онтогенеза человеческого мышления и психики в целом.
В психологических исследованиях наибольшее распространение получило понимание «культурного» («искусственного») как нормативного — осуществляемого на основе определенной социальной или поведенческой нормы. В таком случае «натуральное» обозначает не «врожденное» в противовес «приобретенному», а ненормативное — «ошибочное» или «случайное».
При этом в соответствии со сложившейся традицией оппозиция «натуральное — культурное» трактуется как однозначная характеристика психической функции. Не случайно, наиболее частотными в отечественной психологической литературе выступают близкие по смыслу понятийные пары: «биологическое — социальное», «врожденное — приобретенное» и т. п., полюса которых взаимно исключают друг друга. В соответствии с этим предмет исследования (в том числе и процессы решения задач) получает однозначную характеристику. Причем часто один из полюсов оппозиции оказывается оценочно нагруженным: «культурное» сложнее (более развито, адаптивно и т. п.), чем «натуральное», или наоборот.
В ходе онтогенетического развития происходит постепенное преодоление «натурального» «культурным» и подчинение одного другому, что приводит к перестройке всей системы. Новообразования «растворяют» и концентрируют в себе свойства нижележащих уровней. В результате возникает целиком культурная психическая функция.
Одним из самых известных примеров реализации такого хода мысли в психологии можно назвать культурно-исторический подход Л. С. Выготского. В его рамках различают две формы психики — «натуральные» и «культурные» (высшие) психические функции. Возникновение вторых связано с интериоризацией. В ходе онтогенеза происходит присвоение культурных, в первую очередь знаковых, средств, которые дают человеку власть над его собственной психикой, но при этом подчиняют его поведение своей логике. В процессе индивидуального развития мышление вбирает в себя нормы и образцы выполнения интеллектуальных операций, способы решения задач, знаковые средства и т. д.
Центральным понятием, характеризующим взаимоотношения культурного и натурального звеньев в рамках высших психических функций (репродуктивного мышления, внимания, восприятия, памяти и др.), выступает «овладение» [Л. С. Выготский, 1983]. Этот термин фиксирует центральную характеристику культурного субъекта — возможность произвольного управления своим поведением и психикой, что является следствием его культурного развития и приобщения к соответствующему культурному опыту.
В результате сложных преобразований строение высшей психической функции оказывается двухслойным. Знаковое средство, «впаянное» в ее структуру, позволяет осуществлять прямое (произвольное и целенаправленное) управление ею.
Проблема соотношения культурного мышления и самого культурного универсума в этом случае может быть разрешена по аналогии с принятым в лингвистике различением языка и речи, введенным Ф. де Соссюром [Ф. де Соссюр, 1977]. Культура в соответствии с таким подходом рассматривается как достаточно устойчивая система «коллективных» [Л. Леви-Брюль, 1930] представлений, традиций, образцов, норм и способов управления своей психикой. Репродуктивное же мышление — динамический процесс индивидуального оперирования ими.
ники гимназии, не понимая смысла формул расчета площадей геометрических фигур, совершают разнообразные ошибки, — демонстрируя «натуральное» состояние мышления. Придумав заведомо усложненную процедуру расчетов, всегда приводящую к правильному результату, а затем освоив ее со школьниками, Вертгеймер сконструировал иное — «культурное» — состояние мышления. Понятно, что и обычное школьное обучение геометрии также стремится перевести мышление учеников из «натурального» состояния в «культурное». Но поскольку оно прививает свой способ расчета площадей геометрических фигур, то результат оказывается иным. Данный пример хорошо иллюстрирует существование и множества «натуральных» мыслительных процессов (при решении данной задачи школьники совершали самые разные ошибки), и возможность различных «культурных» состояний мышления (т. е. множество способов решения, ведущих к правильному ответу).
Описанная теоретическая позиция культурно-исторического подхода характеризуется двумя признаками: а) нормативным характером результатов развития (т. е. «культурного» состояния мышления), и б) взаимоисключающими отношениями начального и конечного этапов развития психических функций, возникновением качественных новообразований, изменяющих структуру и закономерности их работы.
Очерченные рамки оказываются слишком узкими, как только мы от репродуктивных психических функций переходим к описанию развитых форм продуктивного мышления и к объяснению процессов их онтогенетического развития. Здесь возникают две значимые теоретические трудности: во-первых, можно ли вообще овладеть (в смысле Выготского) процессами решения творческой задачи и, во-вторых, как совместить репродуктивное использование культурных средств в соответствии с какой-либо нормой и способность к решению творческих задач и проблем.
Зафиксируем некоторые важные особенности процесса решения таких проблемных ситуаций. Он:
1) не допускает целенаправленного управления, — ведь его цель до конца неизвестна до момента нахождения решения.
Именно поэтому решение задачи обычно описывают как процесс, а не как целенаправленную деятельность [Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин, 1971];[1][2]
На этом основании можно утверждать, что присвоение знаний, представлений, интеллектуальных операций и других способов решения не приводит и, в принципе, не может привести к развитию способности решать творческие задачи и проблемы. Здесь явно не учитывается специфика протекания продуктивных процессов. Именно в этом состоит коренной недостаток традиционных «школьных» методов развития процессов решения.
Все перечисленные обстоятельства свидетельствуют о том, что овладение творческим мышлением невозможно. Принципы развития высших психических функций здесь оказываются недостаточными. Однако все это отнюдь не обесценивает само обращение к культуре как к источнику онтогенетического развития процессов решения творческих задач и проблем.