5. Собственным примером. В раннем детстве малыши копируют поведение взрослых, этим грех не воспользоваться. Вы ведь авторитет для ребенка.
6. Читать, обсуждать и анализировать хорошую литературу по фантастике:
— в нежном возрасте (2−6 лет) — сказки, фантастические рассказы;
— в отрочестве (7−14) — приключенческие фантастические романы (Жюля Верна, Беляева, Конан Дойля, Уэллса);
— в юности и в зрелые годы — добротная научно-фантастическая литература (Ефремов, Стругацкие, Азимов, Роберт Шекли, Филипп Дик, Лем, Г. Альтов). Научите детей восхищаться хорошей фантазией.
7. Стимулировать фантазию вопросами. Например: «А что произойдет, если у тебя вырастут крылья. Куда бы ты полетел?»
8. Ставить детей в затруднительные ситуации. Пусть сами думают и находят выход. Вот, например, классическая задача: дети попали на необитаемый остров, как выжить?
9. «Подбрасывать» детям интересные сюжеты и просить их составлять по ним рассказы, сказки, истории.
10. Обучить приводимым ниже приемам развития воображения и фантазировании.
Использование приведенных ниже приемов не исключает надобности думать. Приемы «не вместо», а «в помощь» фантазии, приемы указывают направления думанья. Знание приемов фантазирования подводит детей к овладению «взрослыми» приемами разрешения противоречий и решения изобретательских задач.
2. Развитие фантазии и воображения с помощью различных упражнений и игр:
1) Взрослым предлагается представить, что у них в руках есть волшебная палочка и предлагают что-либо уменьшить или увеличить, например: хочу стать выше, ниже; хочу, чтобы солнце стало больше; хочу увеличить себе нос и т. д. Варианты ответов могут быть различными, свои желания произносят вслух.
Затем игра усложняется дополнительными вопросами: «И что из этого получится? К чему это приведет? Зачем ты хочешь увеличивать или уменьшать?». Человек должен придумать, зачем он что-то увеличил или уменьшил. Например:
— Пусть руки на время станут такими длинными, что можно будет достать с ветки яблоко, или поздороваться через форточку, или достать с крыши мячик, или, не вставая из-за стола, выключить телевизор.
— Если деревья в лесу уменьшатся до размеров травы, а трава до размеров спички, тогда легко будет искать грибы.
Можно предложить сказать, что произойдет хорошего, а что плохого, если мы что-то будем увеличивать или уменьшать. Кому будет хорошо, а кому плохо?
Данную игру можно проводить несколько раз в течение всей формирующей работы, если формирующая работа будет проводиться эффективно, то ответы родителей будут становиться с каждым разом интереснее и необычнее.
2) Добавление одного или нескольких фантастических свойств одному человеку или многим людям (как фрагменты или заготовки будущих фантастических произведений).
Методика этого вида фантазирования похожа на метод фокальных объектов:
а) выбирают несколько произвольных объектов живой и/или неживой природы;
б) формулируют их свойства, качества, особенности или черты характера. Можно придумывать и новые свойства «из головы» ;
в) сформулированными свойствами и качествами наделяют человека.
Например, в качестве объекта («донора свойств») выбрали орла. Качества орла: летает, прекрасное зрение, питается грызунами, живет в горах.
— Человек может летать, как орел. Можно дополнить: может летать в стратосфере, в ближнем и в дальнем космосе.
— Человек имеет сверхострое орлиное зрение, например видит без микроскопа клетки живых тканей, кристаллические решетки металлов, даже атомы, видит без телескопа и лучше, чем в телескоп, поверхность звезд и планет. Видит сквозь стены, идет по улице и видит, что происходит в домах, и даже сам проникает сквозь стены, как рентгеновский луч.
— Человек питается орлиной пищей — грызунами, птицами.
— Человек покрыт перьями.
Можно продолжать с родителями, участвующими в формирующей работе, фантазирование этим методом, взяв в качестве исходного объекта: электрическую лампочку, рыбу (вспомните человека-амфибию), часы, очки, спичку, анабиоз (резкое замедление жизненных процессов очень удобно: денег на еду нет или жить негде — впадаешь в анабиоз) или обратное анабиозу (резкое усиление жизненных процессов, человек не ведает усталости, с невероятной скоростью двигается, из такого человека получится замечательный иллюзионист, или бегун, или непобедимый борец).
3) Родителям предлагается поиграть в игру: «Оживший рисунок».
Вы получили замечательный дар, все, что вы нарисуете — оживает! Что бы вы нарисовали? Великих людей? Вымирающих животных? Новых животных и растений?
4) Исключение некоторых качеств человека.
Перечислите свойства и качества человека, а потом одно-два свойства исключите и посмотрите, что получилось.
— Человек не спит.
— Человек не чувствует боли.
— Человек потерял вес, обоняние.
Задание.
Назовите не менее 10 жизненно важных качеств и свойств человека и подумайте, к каким последствиям приведет их потеря.
5) Можно предложить участникам формирующей работы поиграть в игру, развивающую фантазию и воображения.
Участники встают в круг. Одному дают в руки мягкую игрушку или мячик и просят бросить ее кому-либо с любыми волшебными и придуманными словами: «Я дарю вам динозавра», или «Я даю вам маленький кусочек солнышка, он оторвался, а я его нашел», и т. д.
6) Предлагается придумать продолжения сказок, при условии, что герои сказки не погибли. Лиса колобка не съела, Руслан не отрубил бороду Черномору, Оловянный солдатик не расплавился, Онегин не убил Ленского.
7) Игра: Назовите 10 картин известных художников и предложите продолжение сюжета при условии, что персонажи ожили.
8) Участникам предлагается следующая игра: Назовите метафоры и попросите объяснить, какие свойства и кому перенесены:
Мягкий характер.
Щеки горят.
Утонул в двойках.
Держать в ежовых рукавицах.
Позеленел от злости.
Стальные мускулы.
Железный характер.
Бронзовое тело.
9) Фантастическое объединение.
Фантастическую идею можно получить сочетанием свойств или частей двух, трех объектов. Например, рыба + человек = русалка, лошадь + человек = кентавр. Кто такие сирены? Одна и та же пара объектов может дать различные идеи в зависимости от сочетаемых качеств.
Задание.
Придумать 10 примеров сочетания неожиданных качеств различных реальных существ.
10) Игра «Машина времени» в эту игру можно играть и дома с ребенком или со всей семьей.
У вас появилась машина времени! Вы в нее садитесь и можете путешествовать в ближнее и в дальнее прошлое любой страны, в ближнее и в дальнее будущее любой страны и быть там любое время. Но менять там ничего нельзя, можно только смотреть. Пока вы находитесь в прошлом или в будущем, жизнь на Земле протекает по своим обычным законам.
«Домашний вариант2: сидя дома, вы глядите в «Зеркало времени» или мысленно делаете снимки «Фотоаппаратом времени» или «Кинокамерой времени» или «Волшебным глазом». Называете место и время и, пожалуйста, изображение готово.
— Что бы вы хотели посмотреть в прошлом?
— Какими были мама и бабушка, когда им было столько же лет, сколько мне сейчас?
— Как жили динозавры?
— Я бы хотел познакомиться и поговорить с Пушкиным, с Наполеоном, с Сократом, с Магелланом.
— Что бы вы хотели посмотреть в будущем?
— Кем я буду? Сколько у меня будет детей?
— Поговорить со своим будущим сыном.
Вот невероятная ситуация. С Земли послали сообщение на далекую звезду. На этой звезде живут разумные существа, у них есть машина времени. Они послали ответ, но ошиблись, и ответ пришел на Землю раньше, чем было послано сообщение.
Задание. Придумайте 10 сюжетов, связанных с эффектом машины времени.
11) Родителям предлагается придумать новую фантастическую игру.
Чтобы придумать новую невиданную игру, надо придумать невероятные условия и правила этой игры.
— Шахматные фигуры сделаны из шоколада; выиграл фигуру противника и можешь ее тут же съесть.
— Игра «Съедобные шашки». Они действительно становятся съедобными, но только после того, как будут честно выиграны. Придумайте, какими особенными свойствами будет обладать выигранная дамка и запертая шашка?
Итак, наша формирующая работа проводилась в течение 1 месяца, по три раза в неделю, в вечернее время.
В формирующей работе приняли участие практически все родители, дети которых участвовали в экспериментальной работе.
В начале формирующей работы, с родителями была проведена беседа на тему: «Воображение, зачем оно нужно ребенку и как его развивать».
После каждого занятия, родителям давалось «домашнее задание» поиграть с ребенком дома в те же игры, в которые играли сегодня на тренинге.
3.
2. Формирование воображения у дошкольников средствами семьи Родители, в период проведения формирующей работы с ними, дома проводят со своими детьми занятия по формированию у них воображения. Семейная работа проводится интенсивно в течение 1 месяца, по истечении данного периода с детьми проводится контрольная диагностика, выявляющая эффективность и адекватность проведенной работы по формированию воображения.
Работа по формированию воображения у детей дошкольного возраста должна представлять собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности.
Самое важное условие раскрытия творческих способностей детей — это создание общей атмосферы принятия, свободы, возможности для каждого ребенка пережить опыт своей успешности, «момент достижения». Такая задача требует от родителей особого внимания. При выполнении заданий детям могут оказываться разные виды помощи: кому-то из них достаточно ободряющей улыбки, кто-то нуждается в дополнительных разъяснениях, некоторым требуется и совместная работа с родителем.
Задание 1. Дорисуй картинку Ребенку предлагается незаконченное изображение предмета, и его просят назвать этот предмет. Если ребенку не удается сразу опознать предмет, ему оказывается помощь в виде загадок и наводящих вопросов. После того как дети узнали предмет и представили себе его образ, они дорисовывают и раскрашивают картинки.
Предъявляемые ребенку незаконченные картинки могут быть выполнены по-разному: точечное изображение, схема предмета, его частичное изображение. На картинках может быть любой знакомый детям объект. Предметные изображения можно объединять в смысловые группы (например, «овощи», «одежда», «цветы» и т. д.).
Задание 2. Узнай предметы и нарисуй их Ребенку предлагается картинка с изображением «зашумленных» предметов (изображения предметов наложены друг на друга). Такую картинку легко получить, переведя на один и тот же кусочек кальки или через копирку несколько изображений отдельных предметов (не более 5—6). Для начала объекты берутся из одной смысловой группы, усложненный вариант задания — с геометрическими фигурами. Ребенок должен узнать и назвать предметы. В качестве подсказки можно начать обводить контур предмета. В домашних условиях в случае затруднения обводим с ребенком контуры цветным карандашом. После того как все предметы названы, ребенку предлагается нарисовать каждый из них отдельно.
Задание 3. Дорисуй картинку Ребенку предлагается недорисованная сюжетная картинка, которую он должен сначала внимательно изучить и описать, а потом дорисовать и раскрасить.
Задание 4. Геометрические фигуры в предметах Взрослый показывает ребенку картинку с изображением конкретной геометрической фигуры и просит отыскать в комнате предметы, в которых она присутствует, а потом нарисовать их.
Задание 5. Волшебные превращения Ребенку предлагаются картинка с изображением фигуры или абстрактного элемента и два предметных изображения, в которых эта фигура присутствует, а затем его просят отыскать, «где спряталась фигурка» в этих картинках. После выполнения задания можно дать детям самим нарисовать такие картинки и предложить другим ребятам найти в них скрытый элемент.
Задание 6. Дорисовывание на основе данного элемента Ребенку дают листочек с нарисованным элементом или фрагментом предмета: необходимо догадаться, что начал рисовать художник, и дорисовать картинку. Результаты могут быть самые неожиданные.
Контрольный эксперимент После проведения формирующей работы с детьми, нами был проведен контрольный эксперимент, который помог выявить уровень развития воображения у детей после проведения формирующей работы.
По контрольному эксперименту выявились следующие результаты:
1. Результаты по методике «Где чье место»
1 группа — 21 ребенок (в констатирующем эксперименте количество детей составляло 28 человек);
2 группа — 20 человек (в первоначальном эксперименте — 21 человек обладал средним уровнем развития воображения);
3 группа — 19 детей (в констатирующем эксперименте количество детей с высоким уровнем развития воображения составляло 11 человек).
Гистограмма 6.
Рассмотрим обнаруженные особенности в развитии воображения у детей старшего дошкольного возраста с позиции Т-критерия Стьюдента:
Таблица 1.
Уровень развития воображения 1 2 Т-критерий Уровни значимости Низкий уровень развития 28 21 — 0,0202 0,002 ** Средний уровень развития 21 20 2,9234 0,026 * Высокий уровень развития 11 19 2,7849 0,03 **
Обозначения:
1 — показатели до проведения формирующей работы
2 — показатели после проведения формирующей работы Полученные данные показывают наличие значимых различий в группах детей с низким уровнем развития воображения и с высоким уровнем развития воображения (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что проведения формирующей работы эффективно и адекватно для детей старшего дошкольного возраста.
2. Результаты по методике «Разрезные картинки»
1 группа — 18 детей (в констатирующем эксперименте — 26 детей были включены в группу с низким показателем развития воображения);
2 группа — 23 человек (показатели не изменились);
3 группа — 19 детей (в констатирующем эксперименте количество детей с высоким уровнем развития воображения составляло 11 человек).
Гистограмма 7.
Рассмотрим обнаруженные особенности в развитии воображения по методике «Разрезные картинки» у детей старшего дошкольного возраста с позиции Т-критерия Стьюдента:
Таблица 1.
Уровень развития воображения 1 2 Т-критерий Уровни значимости Низкий уровень развития 26 18 3,4751 0,002 ** Средний уровень развития 23 23 1,5312 0,000 * Высокий уровень развития 11 19 — 4,9111 0,02 **
Обозначения:
1 — показатели до проведения формирующей работы
2 — показатели после проведения формирующей работы Полученные данные показывают наличие значимых различий в группах детей с низким уровнем развития воображения и с высоким уровнем развития воображения (при р<=0,01).
Методику «Слово» и проективную методику Роршаха в контрольном эксперименте мы не проводили, т.к. считаем, что 2 методики и их сравнительный анализ является достаточно показательным, и доказывает эффективность и адекватность проведенной работы по формированию воображения у детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Итак, в заключение отметим, что анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, показал:
1. Специфика процесса воображения, функции и закономерности его развития — предмет многочисленных исследований философов, психологов (И.Кант, Л. Фейербах, Г. Гегель, И. Г. Фихте, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Коффка, Р. Арнхейм, Т. Рибо, Дж. Селли, В. Вундт, Э. Мейман, Д. Дьюи, Л. С. Выготский, 1937, С. Л. Рубинштейн и др.).
2. Развитие воображения, согласно позиции Е. Е. Кравцовой (1996), складывается из трех компонентов:
— особым образом организованная предметная среда,
— прошлый опыт,
— особая внутренняя позиция.
Роль и вес каждого из этих компонентов различна.
3. Воображение возникает как самостоятельная психическая функция в начале дошкольного периода развития. По мере взросления ребенок овладевает разными видами воображения и научается произвольно им пользоваться. Вместе с тем, говоря о том, что воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста, мы подчеркиваем его роль в целостном развитии дошкольника.
4. Важнейшая функция семьи — воспитание детей дошкольного возраста. Семья оказывает влияние на всю жизнь человека, но наиболее сильное — в самые первые годы жизни ребенка, когда закладываются нравственные, психологические, эмоциональные основы личности. Здесь легче всего реализовать индивидуальный подход к ребенку, вовремя заметить положительные и отрицательные качества.
Экспериментальная работа по исследованию развития воображения у детей дошкольного возраста показала следующее:
1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции:
— опора на наглядность,
— использование прошлого опыта,
— особая внутренняя позиция.
Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения.
2. Обнаружилось, что основное свойство воображения — способность видеть целое раньше частей — обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.
Итак, отметим, что мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования — у детей дошкольного возраста наблюдаются определенные психологические особенности в развитии воображения.
Выполнили поставленную перед нами цель исследования — изучили психологические особенности развития воображения у детей дошкольного возраста.
Реализовали поставленные задачи исследования:
Выявили психологические особенности развития воображения у детей дошкольного возраста.
Проанализировали особенности семейного воспитания детей дошкольного возраста.
Показали роль семьи в развитии детей дошкольного возраста.
Определили экспериментальным путем психологические особенности развития воображения детей дошкольного возраста.
Провели формирующую работу по развитию воображения у родителей, имеющих детей дошкольного возраста.
Провели формирование воображения у детей дошкольного возраста средствами семьи.
Список литературы
Айзенк
Г. Ю. Проверьте свои способности. — М.: Педагогика-Прогресс. — 1992. — 173 с.
Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самопонимания //Вопросы детской психологии: Изд. АПН РСФСР. — 1948. — N18. — Ч.
11. — с. 101−124.
Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. — М.: Педагогика, 1982. — 318 с.
Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. — М.: Педагогика, 1982. — 320 с.
Анищенко О. А. Формирование предпосылок учебной деятельностиу детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. …канд. пед. наук. — М., 1980. — 24 с.
Анищенко О. М. Условия формирования предпосылок учебной дея-тельности детей //Дошкольное воспитание. 1979. — N5. с. 39 — 44.
Аристотель. Соч. в 4-х томах. — М., 1976. Т.
1. — 550 с.
Аркин Е. К. Ребенок в дошкольные годы. — М., Просвещение, 1968. — 445 с.
Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М., 1996. — 145 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 2003. — 310 с.
Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
Божович Т. А. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Психология и педагогика, 1998. — 290 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
Варданян Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах. — Ереван: Луйс, 1985. — 215 с.
Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1985. — с.165−191.
Венгер А.Л., Филиппова Е. В. О критериях готовности к школьному обучению //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте //Под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной. — М., 1980, — с.129−138.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М.: Знание, 1994. — 238 с.
Венгер Л.А., Холмовская В. В. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу //Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в наачльных классах и подготовка детей к школе: Материалы 11 Всесоюзного симп. Тбилиси, 1974. Ч.
1. с.262−270.
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. — М.: Знание, 1985. — 80 с. /Народный университет. Педагогический факультет. — N12.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. проф. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М., 1991. — 310 с.
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. — 298 с.
Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.
Выготский Л. С. Собр.
соч.: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.
4., 1984.
Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников //Вопр. психологии. — 1984. — № 1. — С.23−28.
Годовикова Д. Б. Формы общения со взрослым как фактор развития познавательной активности ребенка — дошкольника. Сб. науч. тр. Общение и развитие психики/Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. — М.: Изд-во. АПН СССР, 1986. — С.96−107.
Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. с. 14 — 19
Диагностика психического развития /Й.Шванцара и кол.
авторов. Прага: Аниценум, 1978 — 388 с.
Диагностика умственного развития дошкольника/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978. — 248 с.
Дьяченко О.М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. № 2 1980. — с. 63−68
Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников //Вопросы психологии. 1987. — № 1. — с.17−22.
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж: психол. ин-т РАО, 1996. — 197 с.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1986. — Т.
1. — 316 с.
Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы) //Дошкольное воспитание. — 1977. — № 8. — с.30−34.
Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников //Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск. 29 нояб-ря — 2 декабря 1971. — часть I. — М., 1971. — с. 1−6.
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //В кн. Принципы развития в психологии. — М.: Наука, 1978. — с. 243−268.
Земская М. Семья и личность, М., 1999. — 267 с.
Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М., 1983. — 189 с.
Кириллова Г. Д. Развитие воображения в детстве (ранний и дошкольный возраст): Учебное пособие к спецкурсу для студентов. — Орел: МП «Простор», 1992. — 119 с.
Колечко В. В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990. — 96 с.
Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. Изд-во МГУ, 1979. — 145 с.
Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. — 159 с.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 163 с.
Крайг Г. Психология развития, СПб., 2000. — 280 с.
Крутецкий В. А. Психология. М., 2000. 190 с.
Кулик Л.А., Берестов Н. И. Семейное воспитание. М., 1990. — 156 с.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., 1983. — 480 с.
Леонтьев А. Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948
Вып. 14. с. 3—11.
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.
Любицына М. И., В. А. Сухомлинский о воспитании детей. Л., 1974. — 320 с.
Михайленко Н., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. с. 47—50.
Михайленко Н. Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1987. № 6. с. 46—48.
Палагина Н. Н. Воображение у самого истока: Психологические механизмы формирования. — Бишкек: Илим, 1992 — 123 с.
Палагина Н. Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста //Вопр. психологии. — 1994. — N5. — с.
12.
Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. с. 40—57.
Популярная психология для родителей. Под редакцией Бодалева А. А. М., 1998. — 234 с.
Развитие личности ребенка. / под ред. Запорожца А. В. М., 1994. — 196 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. — 189 с.
Рубинштейн С. Л. Воображение. Основы общей психологии: В 2-х т.; АПН СССР — М.: Педагогика, 189 — Т. 1 — 485 с. Т. 2 — 322 с.
Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М., 1986. — 134 с.
Семья и формирование личности ребенка / под ред. Бодалев А. А., М., 1995. — 220 с.
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — 254 с.
Эльконин Д. Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. с. 3—5.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. — 320 с.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. — 190 с.
Божович Т. А. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Психология и педагогика, 1998. — с. 34
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — с. 25
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — с. 27
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж: психол. ин-т РАО, 1996. — с. 12
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж: психол. ин-т РАО, 1996. — с. 13
Палагина Н. Н. Воображение у самого истока: Психологические механизмы формирования. — Бишкек: Илим, 1992 — с. 34−36
Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М., 1991. — с. 67
Рубинштейн С. Л. Воображение. Основы общей психологии: В 2-х т.; АПН СССР — М.: Педагогика, 189 — Т. 1 — 485 с. Т. 2 — с. 39
Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. с. 14
Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. — с. 29
Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. — с. 31
Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. — с. 32
Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. — с. 44−47
Земская М. Семья и личность, М., 1999. — с. 11
Земская М. Семья и личность, М., 1999. — с. 13
Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М., 1983. — с.4
Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М., 1983. — с. 6
Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М., 1983. — с. 7−8
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — с. 79
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — с. 81
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — с. 101
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — с. 105
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. — с. 110
