Технологии оценивания на основе использования методов анализа конкретных ситуаций (акс) или контекстного обучения

Технология кейс-стади в оценивании

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом контроля и самоконтроля. В нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов ее решения. Наконец, по критерию практичности он чаще всего представляет собой практически-проблемный метод [301].

Кейс-технология относится к интерактивным методам обучения и представляет собой группу образовательных технологий, методов и приемов, основанных на решении конкретных проблем, задач, что позволяет взаимодействовать всем обучающимся, включая педагога.

Название технологии произошло от латинского casus — «запутанный необычный случай"] а также от английского case — «портфель, чемоданчик». Происхождение терминов отражает суть технологии. Обучающиеся получают от учителя пакет документов (кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути ее решения, либо вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена.

Кейс-метод обучения возник в США в школе бизнеса Гарвардского университета. Студенты рассматривали сложные ситуации, в которых оказывались реальные организации, и обдумывали способы выхода из них (или же ситуация была смоделирована как реальная). В дальнейшем, оказавшись в аналогичной ситуации, студенты легко находили пути решения проблемы. В 1920 г. был издан сборник кейсов, после чего вся система обучения менеджменту в Гарвардской школе была переведена на case study — обучение на основе реальных ситуаций (кейс-стади) [145].

Целенаправленное использование в учебном процессе кейсов привело к появлению одноименного метода — кейс-стади — как метода активного проблемно-ситуационного анализа, основанного на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций.

Распространение кейс-стади в СССР началось в 1970—1980 гг., советские преподаватели, опираясь на зарубежную практику, использовали данный метод, называя его «методом казусов» в качестве метода обучения принятию решений при подготовке управленцев и экономистов в вузе. Значительный вклад в разработку и внедрение рассматриваемого метода в учебный процесс внесли Г. А. Брянский, Ю. Ю. Екатеринославский, О. В. Козлова, Ю. Д. Красовский, В. Я. Платов, Д. А. Поспелов, О. А. Овсянников, В. С. Рапоппорт и др. Тем не менее, развитие кейс-стади в СССР проходило в то время весьма противоречиво. С одной стороны, использование «метода казусов» привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли его из учебных аудиторий [355].

Настоящий интерес к кейс-технологии пришел в 1990;х гг. Это связано с процессами разгосударствления экономики, кардинальными изменениями требований к умениям специалистов во всех сферах экономики и общества. Новые задачи социально-экономической рыночной ситуации «подняли на щит» компетентностный подход, оценку специалиста, обладающего умениями реализовать теоретические знания в условиях риска, неопределенности решений, взятия ответственности, анализа многоуровневых причинно-следственных связей. Во многих сферах становится востребованным специалист, умеющий работать в команде, способный генерировать идеи и технологии их внедрения, имеющий склонность к инновациям, умеющий критично и оперативно работать с большими объемами информации различных видов [155].

В последнее десятилетие технология кейс-стади достаточно активно применяется на уроках в общеобразовательной школе. Это объясняется тем, что в современной российской педагогической практике, в условиях перехода от информационно-объяснительной модели обучения к деятельно-развивающей, крайне актуальным становится не только усвоение знаний, но и, прежде всего, способы их переработки, развитие познавательного и творческого потенциала учащихся.

Что могут изменить кейсы в образовательном процессе? Исходя из логики осуществляющейся модернизации российского образования можно установить возможные области изменений:

• — усиление мотивации учебной деятельности;
• — актуализация предметных знаний и умений;
• — интеграция знаний по различным предметам; интеграция «школьных» и «внешкольных» знаний;
• — включение родителей учащихся в образовательный процесс;
• — достижение метапредметных результатов;
• — развитие партнерских отношений между участниками образовательного процесса.

«Проблемное» планирование образовательного процесса [145]. Кейсметод является одной из современных педагогических технологий, удачно соединившей в себе элементы развивающего и проблемного обучения, группового сотрудничества, дискуссионного метода, метода работы с источниками информации [309].

Существуют различные обозначения этой технологии обучения. В зарубежных публикациях можно встретить «метод изучения ситуаций», «метод деловых историй» и, наконец, просто «метод кейсов». В российских изданиях, чаще всего, говорится о методе анализа конкретных ситуаций (АКС), деловых ситуаций, кейс-методе, ситуационных задачах [392].

Главной функцией кейс-стади является обучающая функция. Наряду с обучающей, наиболее приоритетной является функция контроля, превращающая кейс-стади в мощный инструмент оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов обучения в современной российской школе.

Кроме того, следует выделить и такие функции кейс-стади, как воспитательная, коммуницирующая, исследовательская, социализирующая.

В дидактике кейс-стади может рассматриваться в различных аспектах, что связано с многообразием форм и модификаций его применения, но основными целями использования данного метода в образовательном процессе являются: обучение и контроль. Последняя из них связана с адаптацией кейс-стади для оценки результатов обучения на основе кейс-заданий [44].

Задачи, решаемые в процессе реализации метода кейс-стади.

• 1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).
• 2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).
• 3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).
• 4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).
• 5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).
• 6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).
• 7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).
• 8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Эффективность деятельности учителя, реализующего метод кейсстади в своей педагогической практике, связана с воплощением ряда принципов, таких, как:

• — принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами, целенаправленное их использование в учебном процессе;
• — принцип партнерства, сотрудничества с учениками, базирующийся на признании их партнерами в образовательной деятельности, на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций;
• — принцип смещения роли учителя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания — снижение роли учителя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего ребенку ориентироваться в мире научной информации;
• — принцип впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами — психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает учителя, реализующего метод кейсстади, от педагога, использующего традиционные методы обучения;
• — принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт, — метод кейс-стади значительно расширяет пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование технологии его преподавания, вовлечение в творчество школьников, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т. п.;
• — принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, планирование результатов обучения с точки зрения формирования у ребят навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

Идеи технологии кейс-стади достаточно просты.

Метод АКС предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

Акцент в обучении переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и учителя; отсюда принципиальное отличие метода кейс-стади от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, когда ученик, по сути, равноправен с другими учениками и учителем в процессе обсуждения проблемы.

Суть заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые обучающимся нужно получить; при этом учитель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

Несомненным достоинством метода АКС является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей школьников, их жизненных установок.

В технологии кейс-стади преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала — эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Кейс-стади позволяет применить теоретические знания к решению практических задач, способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения и аргументированно высказывать свою. С помощью кейс-стади они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, кейс-стади завоевывает позитивное отношение со стороны школьников, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Одновременно кейс-стади выступает и как образ мышления учителя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал [16].

В научной литературе существуют различные определения кейсов, отражающих специфические свойства этого метода.

• 1. Гарвардская школа бизнеса так определяет метод кейсов: «Это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные, исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе» [119].
• 2. Кейс (от англ, case — случай) — техника обучения, использующая описание реальных экономических, экологических, социальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

• 3. Кейс — конкретная практическая ситуация, рассказывающая о событии (или последовательности событий), в котором можно обнаружить достаточно проблем для их дальнейшего решения в составе группы.
• 4. Кейс — специально подготовленный материал с описанием истории конкретной проблемы, на основе которой можно успешно развивать у обучающихся (студентов, школьников) управленческие социально значимые навыки: способность к анализу, принятию решений, умение продуктивно работать в команде, самостоятельный поиск дополнительной необходимой информации и т. д.
• 5. Кейс — творческое задание на развитие мышления. Обучающийся должен, проанализировав большой объем представленной в кейсе информации, выработать правильный алгоритм принятия решений не только для аналогичных ситуаций, но и для данной конкретной ситуации, изложенной в кейсе.
• 6. Кейс — некая ролевая система, где под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму — игровой метод обучения, сочетающий в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмысление (последствия, эффективность), либо предлагаются в качестве способа разрешения проблемы. Однако в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
• 7. Кейс — это единый информационный комплекс, состоящий, как правило, из трех частей: вспомогательной информации, необходимой для анализа кейса, описания конкретной ситуации и задания к кейсу.

Из этого краткого и, безусловно, неполного перечня определений видно, что исследователи выделяют в кейсах различные аспекты, позволяющие использовать их для решения всего многообразия педагогических задач: от овладения техникой анализа имеющейся информации (причем, не всегда достаточной для решения предъявленной проблемы) до использования игрового потенциала, который содержит практически каждый кейс, так как предусматривает живое включение учащихся в обсуждение реальных экономических, экологических и иных жизненных проблем, с которыми они либо уже столкнулись в своей практике, либо могут столкнуться в ближайшее время [301].

Нет определенного стандарта представления кейс’ов (рис. 5.1): кейс’ы, как правило, представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для обучающихся. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации, сочетающие в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.

Рис. 5.1. Формы представления кейсов.

Кейс может быть представлен в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует помнить, что большие кэйсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы.

Любой кейс дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. В последнее время все более популярным становится использование кейс’ов не только на стадии обучения школьников, но и при проверке результатов обучения.

Использование кейс’ов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода — открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого ребята делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейс’а, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает учителю осуществление контроля, хотя и позволяет некоторым школьникам минимизировать их учебные усилия (каждый ребенок опрашивается один-два раза за занятие). Метод развивает у школьников коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен [336].

Классификация кейсов может производиться по различным признакам [16].

Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

• — иллюстративные учебные ситуации — кейсы, цель которых — на определенном практическом примере обучить школьников алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
• — учебные ситуации — кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
• — учебные ситуации — кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса — самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
• — прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса — поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

• — обучающие анализу и оценке;
• — обучающие решению проблем и принятию решений;
• — иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Фе;

дяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

• — структурированный — кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним обучающийся должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
• — маленькие наброски, содержащие, как правило, от 1 до 10 страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе обучающийся должен опираться еще и на собственные знания;
• — большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц — самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; обучающийся должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
• — первооткрывательские — кейсы, при разборе которых от обучающихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать обучающихся на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц (героев). Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемны, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела, анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

• — личностные кейсы, в которых действую конкретные личности;
• — организационно-институциональные кейсы — отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
• — многосубъектные кейсы — обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть урока. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких занятий.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений', кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении школьникам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так, кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:

• — во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни;
• — во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же явление свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных школьников. Обучающая функция кейса в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в исследовательской деятельности ребят.

К кейс-технологиям относятся:

• — метод ситуационного анализа (ситуационные задания и упражнения, анализ конкретных ситуаций (кейс-стади));
• — метод инцидента;
• — метод разбора деловой корреспонденции;
• — игровое проектирование;
• — метод ситуационно-ролевых игр;
• — метод дискуссии.

Метод инцидента. Инцидент (от лат. инциденс) — случай, столкновение. Метод инцидента заключается в том, что учащийся должен сам отыскать нужную информацию для принятия решения по заданной проблеме. При этом ученик учится работать с информацией (сообщать ее, систематизировать, анализировать), формировать собственную позицию (или стать на чью-то сторону, или оставаться посторонним наблюдателем, который констатирует полярность мнений) и на основании этого делать выводы. Предлагается задание, в котором не содержатся все данные, необходимые для решения этой проблемы.

Например, задание может быть сформулировано так: «Использование Интернета — недостатки и преимущества», «Социальные сети — недостатки и преимущества».

Метод разбора деловой корреспонденции предполагает получение кейса с детальным описанием ситуации: пакет документов, которые помогают найти выход из сложной ситуации (в том числе документы, которые не касаются этой проблемы, чтобы ученики могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение. При работе с данной технологией анализа ситуаций учащиеся получают от учителя папки с одинаковым набором документов, которые касаются определенного исторического события, конкретной ситуации, деятельности определенной фирмы, — в зависимости от темы и предмета. Ученики выступают в роли лиц, принимающих решение.

Игровое проектирование. Цель метода — процесс создания или совершенствования объектов. Для работы по данной технологии участников занятия можно разделить на группы, каждая из которых будет разрабатывать свой проект. Игровое проектирование может включать проекты разных типов: исследовательский, поисковый, творческий, прогностический, аналитический.

Метод ситуационно-ролевых игр. Цель метода заключается в том, чтобы в виде инсценировки создать перед классом правдивую историческую, правовую, социально-психологическую ситуацию и потом дать возможность оценить поступки и поведение участников игры. Одна из разновидностей метода инсценировки — ролевая игра.

Этот способ позволяет расширить опыт участников анализа, предъявляя им неожиданную ситуацию, в которой предлагается принять позицию (роль) участников и потом осуществить способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению. Во время «разыгрывания ситуаций в ролях» участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя стратегию поведения, сценарий, планируя результат.

Основная задача — проявить творческие способности к решению неожиданно возникающих актуальных проблем.

Метод дискуссии. Дискуссия — обмен мнениями по какому-либо вопросу в соответствии с определенными правилами процедуры. К интенсивным технологиям изучения принадлежат групповые и межгрупповые дискуссии.

Метод ситуационного анализа. Самым распространенным на сегодняшний день является метод ситуационного анализа, позволяющий глубоко и детально исследовать проблему, т. е. анализ конкретных ситуаций — глубокое исследование реальной или имитируемой ситуации. Цель метода — совместными усилиями группы учащихся проанализировать возникшую ситуацию, разработать практическое решение; окончание процесса — оценка предложенных алгоритмов, выбор лучшего из них в контексте поставленной проблемы. Могут быть также предложены для анализа уже реализованные шаги. В таком случае главным заданием будет определить (путем анализа) их целесообразность.

При использовании каждого из перечисленных методов ученики получают также пакет вопросов, на которые они должны найти ответы для понимания сути проблемы. Кроме того, технологии кейса предусматривают как индивидуальную работу над пакетом заданий, так и коллективную, что развивает умение воспринимать мнение других людей и работать в команде [125].

Рекомендуемый стиль изложения ситуации: рассказ от первого лица — героя кейса, от автора или свидетеля излагаемой ситуации. Важно дать информацию, которая позволит человеку, работающему над кейсом, определить суть ситуации, определить действующих лиц, эмоциональное состояние, особенности организации, где происходит действие и т. д.

Кейс имеет определенную структуру. Шаблон одного из вариантов такой структуры представлен в табл. 5.1.

Таблица 5.7.

Шаблон кейса.

Кейс подразумевает наличие «Приложения». Это может быть внушительная по объему информация, содержащая в себе дополнительные и, на первый взгляд, избыточные сведения.

Например, это могут быть статистические данные, отчеты образовательных учреждений о проделанной работе, характеристика семьи из органов опеки, научные статьи, выдержки из личных дневников. Эти сведение позволят предложить несколько вариантов решения, дадут возможность обучающимся сфокусировать свое внимание на тех аспектах, которые, на их взгляд, наиболее важны.

Начиная работу над кейсом, необходимо сформулировать цель кейса, определить его место в предлагаемой учебной дисциплине [292].

Кейс — это единый информационный комплекс, включающий три блока:

• — сюжетный, содержащий вспомогательный материал, дающий возможность всесторонне проанализировать предлагаемую ситуацию;
• — информативный блок, призванный воссоздать очередность действий внутри ситуации, оценить проблему и отношение к ней разных участников событий, проанализировать предпринятые действия по выходу из ситуации и их результаты, а также ресурсы, выделенные на ее решение;
• — методический блок, разъясняющий место кейса в учебном плане, четко формулирующий все виды заданий, в него включенные, и предлагающий методические рекомендации для учителя.

Сюжетный и информативный блоки могут быть как самостоятельными частями, так и выступать единым учебным массивом. Эта часть комплекса в электронном или печатном формате отдается школьникам для последующей работы. В ней содержится текст ситуации, приложения и необходимые вопросы и задания. Методический блок предназначен только педагогу. В нем — конкретные рекомендации по разбору и обсуждению ситуации, авторский вариант разбора ситуации, ключ, рекомендуемая методика проведения занятия [309].

Деятельность учителя (табл. 5.2) при использовании технологии «кейс» предполагает три этапа:

• — первый этап является сложной творческой работой по созданию кейса и вопросам для его анализа. Такой вид работы осуществляется за пределами класса. Это научно-исследовательская, методическая, сложная работа. Ведь хорошо подготовленного кейса не всегда хватает для эффективного проведения занятия. Для этого необходимо тщательным образом подготовить методическое обеспечение как для самостоятельной работы учащихся, так и для проведения урока;
• — второй этап предполагает деятельность учителя в классе, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию, поддерживает деловое настроение в классе;
• — третий этап — оценивание работы школьников, включая оценивание принятых ими решений кейса и ответов на поставленные вопросы [119].

Таблица 5.2

Деятельность учителя и школьника при использовании метода кейс-стади (по фазам).

Окончание табл. 5.2

Примерный алгоритм последовательности действий учителя при использовании кейс-технологий:

• — выдача домашнего задания учащимся;
• — определение сроков выполнения задания;
• — ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса;
• — определение технологической модели занятия;
• — проведение консультаций.

Работа над ситуацией в классе:

• — вступительное слово учителя; постановка основных вопросов, при необходимости распределение учащихся по малым группам (по 4—6 человек в каждой);
• — организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков;
• — организация презентации решений в малых группах;
• — организация общей дискуссии;
• — обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации;
• — оценивание учащихся преподавателем.

Учитель может использовать как готовые кейсы, так и собственные разработки [392].

Требования к созданию кейсов (проблемных ситуаций):

• — учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом;
• — проблемы должны иметь познавательную значимость;
• — проблемные вопросы должны опираться на полученный опыт и знания учеников;
• — основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному поиску, указывать направление к ее решению [125].

Обучающимся предлагается на рассмотрение проблемная (кейсовая) ситуация, для решения которой создаются творческие группы. Вырабатываются критерии эффективности группы (полнота, глубина проработки проблемы, использование разнообразных источников информации, оригинальность представления, участие каждого в подготовке и предоставлении результатов).

После индивидуального изучения и проработки проблемы группа переходит к ее совместному обсуждению, разрабатывает общий проект и его оформление, определяет способ его представления на занятии. В группе выбираются:

• — «координатор», организующий работу;
• — «секретарь», фиксирующий результаты работы группы;
• — «спикер», представляющий проект на общее обсуждение.

Каждая группа по очереди представляет подготовительный материал. Творческой группе задаются вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению.